Сокращение размера класса - Class-size reduction

Соотношение между размером класса и чтением производительностью из результатов американской национальной оценки учебных достижений чтения тестов , приведенных в 2005 году до 4 - го и 8 -х классов

В качестве цели образовательной реформы сокращение размера класса ( CSR ) направлено на увеличение количества индивидуализированных взаимодействий между учениками и учителями, направленных на улучшение обучения учеников. Реформа, которая долгое время привлекала внимание многих людей с теории, некоторые считают, что КСО наиболее изученная реформа образования прошлого века. До недавнего времени интерпретации этих исследований часто были спорными. Некоторые образовательные группы, такие как Американская федерация учителей и Национальная ассоциация образования , выступают за сокращение размеров классов. Другие утверждают, что сокращение размера класса мало влияет на успеваемость учащихся. Многие обеспокоены затратами на сокращение размеров классов.

Двумя наиболее известными исследованиями КСО являются Project STAR, который проводился в середине-конце 80-х в Теннесси, и Project SAGE, проведенный в начале 2000-х в Висконсине. Исследования, проведенные после работы Project STAR и SAGE, показали, что, даже когда они были повторно представлены в более крупных классах на более позднем этапе их образовательной карьеры, положительная основа для обучения побуждала учащихся в более позднем возрасте с большей вероятностью посещать продвинутые классы, окончив среднюю школу. , учится в колледже и специализируется в области STEM .

Последующие исследования влияния сокращения размера классов связали небольшие размеры классов с различными когнитивными и некогнитивными преимуществами для учащихся и учителей, как краткосрочными, так и долгосрочными, особенно когда размер классов сокращается в начальных классах (K-3 ). Его преимущества особенно заметны для учащихся с низкими доходами и цветных детей, которые получают в два-три раза больше преимуществ в меньших классах, что делает КСО одной из немногих реформ в сфере образования, которые, как доказано, сокращают разрыв в успеваемости. Было также установлено, что классы меньшего размера положительно влияют на школьный климат, социально-эмоциональный рост учащихся, уровень безопасности и отстранения от занятий, участие родителей и уход учителей, особенно в школах с большим количеством детей из неблагополучных семей.

Определение размера класса

Ранней сложностью при измерении эффективности сокращения размера класса была тенденция разных идеологических лагерей использовать в литературе разные определения размера класса . Как прямая мера количества учеников в каждом классе, размер группы в настоящее время понимается образовательным сообществом как лучший показатель «истинной возможности учителя наладить прямые отношения с каждым учеником». Более гибкое определение, которое сейчас воспринимается с сомнением, соотношение учеников и учителей , объявляет ситуацию, в которой один учитель ведет класс, а другой делает документы позади, но не взаимодействует с учениками, как если бы он был вдвое меньше размера своей группы. .

В прошлом, в зависимости от того, какой показатель использовался, исследователи склонялись к совершенно разным интерпретациям преимуществ сокращения размера классов, что приводило к совершенно разным рекомендациям по внедрению. В 2002 году Маргарет Спеллингс , министр образования при президенте Джордже Буше , указала на необходимость стандартизированного определения того, что подразумевается под размером класса.

Чтобы различать соотношение учеников и учителей и размер класса, важно знать несколько ключевых различий. Размер класса, вообще говоря, относится к среднему размеру класса в данном классе данной школы. Соотношение учащихся и учителей обычно рассчитывается путем деления общего числа учителей в данной школе на общее количество учащихся в этой школе. Это различие важно, потому что соотношение не всегда совпадает с цифрой размера класса (или наоборот). Например, соотношение учеников и учителей может быть небольшим, но размер класса может быть больше, чем можно предположить при соотношении учеников и учителей.

Project STAR и Project SAGE

Project STAR

Осознавая как предварительные результаты программы корпоративной социальной ответственности в Индиане под названием Project Prime Time, так и потенциальные крупномасштабные затраты на дополнительные классы и учителей, в 1985 году при губернаторе Ламаре Александере Теннесси начал трехэтапный проект по определению последствий сокращения размеры классов по краткосрочным и долгосрочным успеваемости учеников в самых первых классах.

На первом этапе, получившем название Project STAR (соотношение успеваемости учащихся и учителей), учителя и ученики случайным образом распределялись по трем группам: «малые» (от 13 до 17), «обычные» (от 22 до 25) классы с оплачиваемым помощником и «обычные». »(От 22 до 25) классы без помощника. В общей сложности в нем приняли участие около 6 500 учеников из 330 классных комнат примерно в 80 школах.

Используя как стандартизированное тестирование, так и тестирование на основе учебной программы , первоначальное исследование пришло к выводу, что небольшие классы привели к «существенному улучшению раннего обучения и когнитивных исследований» с эффектом примерно вдвое для учащихся из числа меньшинств . Поскольку это исследование считается основополагающим (в области, получившей большое политическое внимание), было предпринято множество попыток переинтерпретировать данные.

Второй этап, получивший название «Исследование долгосрочных преимуществ», начался в 1989 г. и был направлен на определение того, сохранятся ли преимущества КСО в старших классах, когда все учащиеся перешли в классы стандартного размера. Наблюдения подтвердили, что дети, первоначально записанные в меньшие классы, продолжали превосходить своих сверстников, когда они возвращались в классные комнаты обычного размера. Эти результаты были признаны верными для всех типов классов и всех типов городов (сельских, пригородных и городских).

В рамках третьей фазы, Project Challenge, 17 беднейших в экономическом отношении школьных округов получили адекватное финансирование для обеспечения меньшего размера классов для своих учеников K-3. Эти округа улучшили свои результаты на конец года (среди 139) по математике и чтению с уровня ниже среднего до уровня выше среднего.

Д-р Эрик Ханушек поставил под сомнение достоверность исследования Project STAR, утверждая, что большая часть научных исследований по размеру малых классов не показывает никаких или статистически незначимых эффектов и что должно быть другое объяснение, такое как ошибочное случайное распределение, которое привело к результат, а не небольшой размер класса. Тем не менее, последующее исследование поставило под сомнение утверждение Ханушека о том, что «нет сильной или последовательной связи между школьным вкладом и успеваемостью учеников». Д-р Алан Крюгер повторно проанализировал данные, на которых Ханушек основал это утверждение, и обнаружил, что Ханушек «придает непропорционально большое значение небольшому количеству исследований, в которых часто используются небольшие выборки и оцениваются неверно указанные модели». Когда это исправлено, литература фактически обнаруживает сильную корреляцию между уменьшением размера класса и успеваемостью и предполагает, что внутренняя норма прибыли от сокращения размера класса с 22 до 15 студентов составляет около 6 процентов. В последние годы Ханушек защитил свою работу в своей книге «Деньги где-то могут иметь значение», в которой он утверждает, что сумма денег, потраченная на одного ученика, не так важна для успеваемости ученика, как то, как деньги тратятся. Другими словами, Ханушек утверждает, что предоставление ученику ручек и карандашей на сумму 10 000 долларов не повлияет на его общую успеваемость в такой степени, как, скажем, вложение 10 000 долларов в обучение и развитие учителя этого ученика.

Проект SAGE

В 2002 году штат Висконсин начал собственное исследование «целесообразности сокращения размера классов», инициировав проект SAGE (Гарантия успеваемости учащихся в образовании). Всего было изучено девять школ с низким доходом, расположенные в городских и полугородских районах. и сельская местность.Оценка включала посещение объектов, стандартизированные оценки, сбор учебных программ и интервью с учителями, директорами и студентами.

Основными предположениями исследования были:

(1) Одной реализации размера класса недостаточно для повышения успеваемости учащихся . Также потребуются изменения в методах обучения, которые в полной мере используют преимущества меньшего размера классов.

(2) Уменьшение размера класса может иметь непредвиденные последствия.

(3) Обобщение требует тщательной адаптации. Каждый класс имеет уникальный и специфический контекст.

Одной из основных трудностей, с которыми столкнулся проект SAGE, было наличие средств для учителей, но не помещений. Тогда каждый район был предоставлен этой потенциальной проблеме по-своему. В школах с ограниченным пространством это часто связано с обучением в группах, а не с усилением индивидуального обучения (снижение PTR, но не размер класса).

Результаты исследования продемонстрировали повышенное удовлетворение учителей работой , более тесное общение с родителями и (как и в случае с Project STAR) долгосрочное увеличение числа выпускников и поступления в колледж . Хотя не наблюдалось значительных различий в успеваемости как студентов мужского, так и женского пола, улучшенные результаты снова были выше среди студентов из меньшинств и студентов из неблагополучных семей.

Другие исследования КСО

Проект ПРАЙМ ВРЕМЯ

Проект PRIME TIME был предложен в 1981 году бывшим губернатором Индианы Робертом Д. Орром . Намерение состояло в том, чтобы повысить качество обучения в начальной школе за счет уменьшения размеров классов. Генеральная ассамблея Индианы выделила 300 000 долларов на 1981–82 и 1982–1982 учебные годы на пилотирование PRIME TIME в девяти школах, классы K-3, по всей Индиане. В 1983 году Генеральная Ассамблея увеличила финансирование PRIME TIME на 1983-84 и 1984-85 гг. До 2 миллионов долларов. Это увеличенное финансирование позволило «ПРАЙМ ТАЙМ» выйти в первый класс. В 1985 году программа была расширена до второго класса, а к осени 1987 года охватила от детского сада до третьего класса.

Результаты исследования показали:

  1. Учащиеся ПРАЙМ-ТАЙМ улучшили стандартные тесты по чтению и математике в первом и втором классах детского сада.
  2. У учащихся классов PRIME TIME было меньше проблем с поведением, у них была лучшая самооценка и ответственность, больше времени уделялось задаче и меньше шансов удержать оценку.
  3. Учителя в небольших классах отметили себя более продуктивными и эффективными, улучшили моральный дух и общение с родителями, а также смогли повысить индивидуальное внимание к ученикам.

Преимущества в Великобритании

В британском исследовании за студентами внимательно наблюдали группы исследователей, которые записывали свое «от момента к моменту» поведение блоками с 10-секундными интервалами. Исследователи обнаружили, что добавление пяти учеников в класс снизило вероятность того, что ученики справятся с заданием, почти на четверть. В классах из 30 учеников с низкой успеваемостью почти в два раза больше шансов потерять интерес, чем в классах из 15 человек.

В отличие от некоторых исследований, проведенных в США, британские исследователи не обнаружили «порогового эффекта» в своем исследовании. Другими словами, классы не нужно было сокращать до 15 или 20 учеников, прежде чем начнут проявляться поведенческие преимущества. Сокращение размера класса на любом конце диапазона размеров класса, похоже, помогло.

Программа КСО Калифорнии K-3

California CSR Программа K-3 была создана в 1996 году с целью повышения качества образования, особенно в чтении и математике, за счет уменьшения размеров класса в детском саду через три класса. Программа K – 3 CSR предоставила средства государственным и чартерным школам, которые сократили размер классов до 20 учеников на сертифицированного учителя, наградив каждую школу по 850 долларов на ученика, который учился в одном из этих меньших классов. В результате к 2001 году на эту программу было израсходовано 6% государственного бюджета на общее образование, и на данный момент она обошлась в 22 миллиарда долларов.

Вокруг программы было много споров, некоторые критики утверждали, что она дала разочаровывающие или нулевые результаты. Поскольку почти все начальные школы штата одновременно сократили размер классов, особенно в классах K-2, исследователям было трудно найти контрольную группу, с которой можно было бы сравнивать результаты. Государственный экзамен был также новым, что затрудняло сравнение достигнутых результатов с прошлыми тенденциями. Кроме того, некоторые исследователи отметили, что программе не хватало адекватного финансирования для надлежащей реализации. Одним из серьезных недостатков этой программы является то, что школам в общинах с низкими доходами было гораздо труднее получить выгоду, поскольку они уже изо всех сил пытались удержать высококвалифицированных учителей и поддерживать достаточное количество классных комнат. Таким образом, школы в сообществах с более высокими доходами, в которых уже было в среднем около 20 учеников, больше всего выиграли от этой программы, что усилило неравенство в системе образования.

Несмотря на эти ограничения и опасения, контролируемые исследования воздействия программы КСО в Калифорнии показали значительный рост успеваемости в небольших классах, даже среди третьеклассников, которые учились в программе только один год. Исследователи обнаружили, например, что ученики, которые учились в сокращенных классах в классах K-3, имели немного более высокие баллы на экзаменах по математике NAEP в 4-м классе, чем ученики из более крупных классов. Самым значительным результатом этой программы было то, что размер классов по штату в среднем сократился. Некоторые другие важные эффекты программы заключались в том, что качество учителей снизилось, а использование комбинированных классов увеличилось. Качество учителей ухудшилось, потому что школам пришлось еще глубже копать в бочке, чтобы найти учителей, которые, как правило, были менее образованными и менее опытными. Доля учителей, не полностью сертифицированных, но еще преподающих в школах с высоким уровнем бедности, увеличилась с 6% в 1995 году до 20% к 2001 году и с 1% до 6% в школах с низким уровнем бедности. Относительно того, почему достижения учащихся из числа меньшинств с высоким уровнем бедности были выше, Отчет Коулмана может многое сказать.

Coleman Report

В отчете Коулмана, опубликованном в 1966 году, сделан вывод о том, что семейное происхождение имеет гораздо большее значение для успеваемости учащегося, чем любые ресурсы, которые школа может предложить. Факторами, определяющими «семейное происхождение», на которых был сделан акцент в данном отчете, были «уровень образования родителей, доход родителей, криминальное прошлое родителей и структура семьи». Далее в отчете объясняется, что не менее важно, если не более важно, чтобы государственная политика была сосредоточена на улучшении ресурсов семьи, а не школы. Это может означать, что политика, направленная на сокращение размера класса, может не иметь такого значительного влияния на успеваемость учащегося, как политика, снижающая уровень бедности учащегося.

Эффекты КСО

Исследования эффектов сокращения размера классов связали небольшие размеры классов с различными когнитивными и некогнитивными преимуществами для учащихся и учителей, как краткосрочными, так и долгосрочными, особенно когда размер классов сокращается в начальных классах. Фактически, сокращение размера класса - это одна из немногих реформ K12, которые, как показал Институт педагогических наук (2003), доказали, что они способствуют повышению успеваемости учащихся благодаря строгим доказательствам.

Уменьшение размера классов относится к еще меньшему числу реформ в сфере образования, которые, как было показано, сокращают разрыв в успеваемости. Его преимущества особенно заметны для учащихся из малообеспеченных семей и цветных детей, которые получают в два-три раза больше преимуществ в меньших классах.

Было также установлено, что классы меньшего размера положительно влияют на школьный климат, социально-эмоциональный рост учащихся, уровень безопасности и отстранения от занятий, участие родителей и уход учителей, особенно в школах с большим количеством детей из неблагополучных семей.

Академическая успеваемость

  • В метаанализе Гласса и Смита (1978) небольшие размеры классов (20 учеников или меньше) были связаны с улучшением успеваемости. Эффект был сильнее всего в младших классах начальной школы и среди учащихся с низкими доходами.
  • В рамках исследования, проведенного по заказу Министерства образования США, Маклафлин и др. (2000) проанализировали успеваемость учащихся в более чем 2500 школах на государственных экзаменах, скорректированных с учетом сложности, на основе их баллов на национальных экзаменах NAEP. Анализ показал, что после учета опыта учащихся единственным фактором, положительно коррелировавшим с результатами тестов учащихся, был размер класса. В этом исследовании успеваемость учащихся была даже сильнее связана с меньшими классами в старших классах, чем в младших.
  • В обзоре литературы, проведенном Уилсоном (2002), было отмечено, что результаты исследования Tennessee STAR, крупномасштабного рандомизированного эксперимента в классах K-3, показали, что удержание успеваемости было ниже для учащихся в небольших классах: 17% учащихся из малых классов удерживались. назад, по сравнению с 30% и 44% соответственно из «обычных» и «обычных плюс помощников» классов. Кроме того, к десятому классу меньше учеников, которые учились в небольших классах в начальных классах, бросили школу.
  • Используя данные исследования Tennessee STAR, Крюгер (2003) продемонстрировал, что меньший размер класса в классах K-3 приводит к значительному увеличению результатов тестов и что экономические выгоды от одного только более высокого достижения, как ожидается, принесут вдвое больше затрат на сокращение размера класса. .
  • Финн и др. (2005) обнаружили, что четыре года в маленьком классе в K – 3 повышают шансы на окончание средней школы примерно на 80%.
  • Динарски и др. (2013) пришли к выводу, что меньшие классы значительно увеличивают вероятность того, что студент поступит в колледж, получит диплом колледжа и степень в области STEM (наука, технология, инженерия или математика).
  • Исследование 2013 года, опубликованное в Quarterly Journal of Economics, показало, что меньшие размеры классов в Швеции положительно влияют на результаты обучения и когнитивные результаты учащихся.
  • Обзор исследовательской литературы, проведенный Zyngier (2014), показал, что меньшие классы имеют сильное положительное влияние на успеваемость учащихся и сокращают разрыв в успеваемости в подавляющем большинстве исследований. Преимущества меньшего размера класса перевешивали затраты во всех 112 рецензируемых исследованиях, кроме трех.
  • Исследование 2020 года, опубликованное в Journal of Human Resources, не обнаружило доказательств того, что сокращение численности классов в Норвегии оказало какое-либо существенное влияние на долгосрочные результаты обучения студентов и долгосрочные экономические результаты.
  • В метаанализе «Систематические обзоры Кэмпбелла» изучалось влияние сокращения численности учащихся в классе на успеваемость и обнаружены небольшие улучшения в чтении и отсутствие свидетельств улучшений по математике.

Пробелы в достижениях

  • Основываясь на данных STAR, Крюгер и Уитмор (2002) подсчитали, что если бы все ученики были отнесены к небольшому классу в классах K-3 на срок от одного до четырех лет, разрыв между черными и белыми тестами уменьшился на 38 процентов в классах K- 3, а затем - на 15 процентов. Они также подсчитали, что национальные тенденции в соотношении учеников и учителей среди чернокожих и белых учащихся в период с 1971 по 1999 гг. Объясняют почти полное сокращение разрыва в результатах тестов между черными и белыми за этот период, как измерено с помощью экзамена NAEP. Кроме того, они пришли к выводу, что меньшие классы в классах K-3 приведут к сокращению разрыва между черными и белыми при сдаче вступительных экзаменов в колледж на 60% и сократят разрыв в баллах на этих экзаменах.
  • Ди (2004) изучил влияние расового несоответствия ученика и учителя на успеваемость в маленьких классах. Он обнаружил, что, хотя расовое несоответствие учителя и ученика отрицательно сказывалось на успеваемости в классах обычного размера, этот эффект отсутствовал в маленьких классах.
  • Финн и др. (2005) пришли к выводу, что три или более лет небольших классов в начальных классах увеличивают шансы закончить среднюю школу учащихся с низким уровнем SES примерно на 67%. Четыре года маленьких классов в младших классах увеличили шансы более чем вдвое. Доля выпускников из малообеспеченных студентов, проучившихся от трех и более лет в небольшом классе, была по крайней мере такой же высокой, как и у студентов с более высокими доходами, сокращая разрыв в доходах.
  • Константопулос и Чанг (2009) пришли к выводу, что, хотя все типы учащихся получают выгоду в более поздних классах от посещения небольших классов в начальных классах, малоуспевающие получают больше, особенно в чтении и естественных науках.
  • В исследовании, посвященном изучению влияния различных факторов на успеваемость учащихся в большинстве школ Латинской Америки, Хейлиг и др. (2010) обнаружили, что сокращение соотношения учащихся и учителей было самым большим предиктором повышения успеваемости учащихся.
  • Проанализировав данные социального обеспечения, Уайлд и др. (2011) подсчитали, что чернокожие учащиеся, которые были случайным образом распределены в небольшой класс в начальных классах, имели значительно более высокие уровни занятости и заработка во взрослом возрасте.
  • Ён Юнь Шин (2012) обнаружил, что для чернокожих учеников сокращение размера класса в классах K-3 привело к значительно более высоким академическим достижениям в навыках чтения, математики, аудирования и распознавания слов.
  • Ахиллес (2012) пришел к выводу, что учащиеся из бедных семей, меньшинства и мальчики получили особенно большие выгоды от сокращения размера класса с точки зрения улучшения результатов тестов, участия в школе, а также более низких показателей отсева и отсева из школ.
  • Динарски и др. (2013) исследовали влияние небольших размеров классов на учебу в послешкольном образовании и получение степени и подсчитали, что отнесение к маленьким классам увеличивает вероятность поступления в колледж на 2,7 процентных пункта, причем эффект более чем в два раза выше среди чернокожих. Среди студентов с самой низкой вероятностью поступления в колледж прирост посещаемости составил 11 процентных пунктов.
  • Шанценбах (2014) суммировал преимущества сокращения размера классов и его эффективность в сокращении разрыва в успеваемости в отчете для Национального центра политики в области образования (NEPC). Она пришла к выводу, что значительная экономия будет получена за счет более высоких показателей выпуска и увеличения занятости, особенно среди групп с низкими доходами и меньшинств.
  • Метаанализ Zyngier (2014) показал, что из 112 рецензируемых исследований подавляющее большинство обнаружило, что меньшие классы помогают сократить разрыв в успеваемости.
  • В обзоре литературы для отчета Национального центра политики в области образования (NEPC) Матис (2016) отметил, что положительные эффекты сокращения размера классов вдвое больше для бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств.

Безопасность, посещаемость и дисциплинарные вопросы

  • Wilson (2002) проанализировал данные Tennessee STAR, показав, что среди учеников, которые в первые годы учились в небольших классах, были более низкие показатели отстранения в более поздних классах. Учащиеся десятых классов, которые учились в небольших классах в K-3, были отстранены в среднем на 0,32 дня, по сравнению с 0,62 и 0,77 днями для учеников в «обычных» и «обычных плюс вспомогательных» классах соответственно. Точно так же посещаемость школы была значительно выше среди десятиклассников, которые были распределены в небольшие классы в ранние годы (16 дней в году отсутствия по сравнению с 23 и 24 днями в «обычных» и «обычных плюс вспомогательных» классах).
  • Крюгер и Уитмор (2002) обнаружили, что уровень подростковой рождаемости был на треть ниже для белых девочек, если бы они были отнесены к меньшим классам в младших классах, а уровень отцовства среди чернокожих подростков был на 40% ниже.
  • В обзоре литературы Finn et al (2003) проанализировали 11 отдельных исследований размера классов, и почти все показали положительное влияние меньших классов на учебное поведение учащихся, включая снижение антисоциального поведения (т.е. учитель или другие ученики и / или участие в подрывных действиях) и рост просоциального поведения (т. е. следование правилам и позитивное взаимодействие с учителем, а также сотрудничество с другими детьми). В одном исследовании размера класса в Северной Каролине количество дисциплинарных направлений резко сократилось за два года после введения небольших классов: на 26% в первый год и на 50% во второй год.

Школьный климат и некогнитивные или социально-эмоциональные факторы

  • Финн и др. (2003) проанализировали взаимосвязь между размером класса и учебным поведением, социальным поведением и стилями преподавания, показав положительную взаимосвязь между уменьшением размера класса и результатами во всех трех областях. Уменьшение размера класса было связано с увеличением академической активности, усилий студентов, инициативности в классе и времени на выполнение задания. Кроме того, учителя небольших классов смогли ближе познакомиться с каждым учеником, и их терпимость к более широкому диапазону поведения учеников повысилась.
  • Бэбкок и Беттс (2009) исследовали механизм, с помощью которого небольшие классы повышают академическую успеваемость, и обнаружили, что небольшие классы лучше позволяют учителям привлекать «мало требующих усилий» учеников, что определяется склонностью ниже среднего начать работу быстро, вести себя в классе надлежащим образом. , проявляйте самодисциплину и следуйте указаниям.
  • Bascia (2010) обобщил влияние сокращения размера класса, отметив, что учителя смогли чаще взаимодействовать с отдельными учащимися и использовать большее разнообразие учебных и дифференцированных стратегий. Студенты были более вовлечены в учебу и меньше мешали им.
  • В анализе национальных продольных данных восьмиклассников Ди и Уэст (2011) обнаружили, что сокращение размера класса было связано с улучшением некогнитивных навыков, связанных с психологическим взаимодействием со школой, более позитивной реакцией на учителей, сверстников и ученых в школе. в целом, более высокий уровень интереса и мотивации, более низкий уровень скуки и беспокойства и большее чувство принадлежности. Учащиеся небольших классов с большей вероятностью с нетерпением ждали занятия, считали, что этот предмет полезен для их будущего, и меньше боялись задавать вопросы.

Вовлеченность родителей

  • Борнштедт и Стечер (1999) обнаружили, что родители учащихся небольших классов имели больше контактов с учителями и были более удовлетворены образованием своих детей. 74% родителей сообщили о начале контакта с учителями своих детей, по сравнению с 69% родителей в классах без сокращенного набора. Родители, у которых были дети в младших классах, также дали более высокие оценки каждому аспекту своего обучения.
  • Bascia (2010) резюмировал исследование, проведенное Университетом Альберты. После опроса родителей исследователи обнаружили, что их воодушевляет возможность чаще встречаться с учителями. В отчете также приводятся данные исследования инициативы по сокращению размера классов в Онтарио, показывающие, что многие родители сообщали о лучших отношениях с учителями, когда их детей отправляли в меньший класс.

Убыток учителей

  • Согласно опросу учителей государственных школ Нью-Йорка (2004 г.), почти треть (30%) новых учителей (с опытом работы от 1 до 5 лет) в Нью-Йорке сказали, что маловероятно, что они будут преподавать в школе Нью-Йорка в г. следующие три года. Для тех учителей, которые думали уйти из государственных школ Нью-Йорка, три основных изменения условий работы, которые, скорее всего, убедили бы их остаться, включали новый контракт с более высокой оплатой, меньшими классами и большей дисциплиной в учениках.
  • Loeb et al (2005) изучили данные опросов учителей и данные на уровне школ, чтобы определить взаимосвязь между условиями труда и текучестью учителей. Они обнаружили, что наличие очень больших классов значительно увеличивает текучесть учителей.
  • В отчете Ассоциации образования штата Пенсильвания (2008) отмечается, что меньшие классы улучшают моральный дух учителей, что приводит к более высокому уровню посещаемости учителей, снижению затрат на заменяющих учителей и меньшему выбытию учителей.
  • Пас Айзенберг (2010) обнаружил, что уменьшение размера класса с 23 до 20 учеников в штате Нью-Йорк в рамках политики округа снизило вероятность того, что учитель покинет школу, на 4,2 процентных пункта.
  • Ингерсолл (2015) отметил, что неудовлетворенность работой является ведущим фактором текучести учителей: 54% учителей, покидающих школу, сообщают, что большие размеры классов повлияли на их решение.

Курсы для преподавателей

Классы меньшего размера предоставляют учителям возможность участвовать в практических занятиях, улучшающих успеваемость учащихся. Однако некоторые исследователи обеспокоены тем, воспользуются ли учителя этими возможностями в полной мере, утверждая, что они, как правило, используют одни и те же стратегии (в первую очередь, чтение лекций) как с большими, так и с маленькими группами. Эта озабоченность побудила некоторых выступить за подготовку учителей, чтобы полностью раскрыть потенциал сокращенного размера классов.

Хотя подготовка учителей может улучшить результаты КСО, исследования продемонстрировали преимущества КСО даже без каких-либо изменений в методике обучения. В книге с обзором данных и взглядов на размер классов со всего мира делается вывод, что «Project STAR принес успех без каких-либо изменений в учебной программе или какой-либо целенаправленной подготовке учителей. Небольшие классы сами по себе принесли пользу», как это было также в Висконсине и Калифорния.

Экономика небольших классов

Учитывая нынешнюю неопределенность национальных финансовых рынков , некоторые комментаторы призвали политиков подумать о возможности реализации или расширения политики сокращения численности классов во время значительных сокращений бюджета.

Однако опросы в журналах для учителей показывают, что более 70% нынешних учителей называют большой размер классов одним из основных препятствий как на пути к удовлетворению работой, так и их способности преподавать. Это привело к тому, что сторонники сокращения размера классов утверждают, что корпоративная социальная ответственность на самом деле очень рентабельна. Они отмечают, что низкие показатели удержания учителей приводят к более высоким затратам на переподготовку и способствуют нынешней нехватке квалифицированных учителей. Было показано, что когда они сталкиваются с постоянным притоком новых учителей, успеваемость учащихся также страдает.

Учащиеся, которые продолжают свое образование, также приносят больше пользы своим сообществам, что заставляет некоторых экономистов предполагать, что меньшие размеры классов могут окупить себя изнутри, хотя другие экономисты сомневаются в этом. [1] Анализ исследования Tennessee STAR показал, что можно ожидать, что экономические выгоды от более высоких достижений будут вдвое дороже, чем сокращение размера класса. Мета-анализ литературы по корпоративной социальной ответственности показал, что преимущества меньшего размера класса перевешивают затраты во всех 112 рецензируемых исследованиях, кроме трех. Однако одно известное исследование, посвященное влиянию программы на долгосрочный средний заработок студентов, участвовавших в STAR, путем связывания данных эксперимента с налоговыми записями IRS 26 лет спустя, не согласилось с этим. Один из основных выводов этого исследования заключался в том, что размер класса не оказывает значительного влияния на заработок к 27 годам. Однако сами авторы не считают свои доказательства окончательными и, таким образом, их следует не принимать во внимание. Однако один достоверный вывод заключался в том, что ученики, у которых были учителя с более высоким уровнем образования и опытом работы, с большей вероятностью добились более высоких заработков в более позднем возрасте. Дополнительные результаты заключались в том, что ученики, которые были помещены в меньшие классы, с большей вероятностью закончили среднюю школу и позже поступили в колледж.

использованная литература

внешние ссылки