Образование в Эфиопии - Education in Ethiopia

В образовании в Эфиопии на протяжении многих веков доминировала Эфиопская православная церковь, пока в начале 1900-х годов не было принято светское образование. До 1974 г. в Эфиопии уровень неграмотности, по оценкам, значительно превышал 90%, и она плохо сравнивалась с остальной Африкой в ​​обеспечении школ и университетов. После эфиопской революции упор был сделан на повышение грамотности в сельской местности. Особое внимание уделялось практическим предметам и преподаванию социализма . К 2015 году уровень грамотности увеличился до 49,1%, что все еще остается низким по сравнению с большей частью остальной части Африки.

В последнее время образовательная система значительно расширилась. Доступ к начальным школам ограничен городскими районами, где они в основном являются частными или религиозными организациями. Начальное образование состоит из двух циклов: с 1 по 4 классы и с 5 по 8. В средних школах также есть два цикла: с 9 по 10 и с 11 по 12 классы. В начальные школы учатся более 90% семилетних детей, хотя только примерно наполовину завершают оба цикла. Эта ситуация варьируется от региона к региону, она ниже в агро-пастбищных районах (таких как регионы Сомали и Афар) и в регионах выращивания, таких как Гамбелла и Беншангуль Гумз.

Значительно меньшая часть детей посещает среднюю школу и еще меньше посещает ее второй цикл. Посещаемость школы является самой низкой в ​​сельской местности из-за отсутствия условий и наличия альтернативных занятий. В более поздних классах средняя учебная программа охватывает больше предметов более высокого уровня, чем учебные программы в большинстве других стран. Низкая заработная плата и заниженная оценка учителей способствуют низкому качеству преподавания, усугубляемому большими размерами классов и нехваткой ресурсов, что приводит к плохим результатам в национальных оценках. Есть также свидетельства коррупции, включая подделку справок.

Многие начальные школы ввели преподавание на родном языке, но сталкиваются с трудностями, когда речь идет о языках малых меньшинств. Обучение на английском языке остается проблемой на протяжении последних лет обучения. Доступ девочек к образованию улучшился, но ранние браки снижают их посещаемость. На образовательном уровне девочек отрицательно сказываются гендерные стереотипы, насилие, отсутствие санитарных условий и последствия сексуальной активности.

Университет Джиммы решает некоторые проблемы, с которыми женщины сталкиваются при получении высшего образования. Институты технического и профессионального образования и обучения (ТПОП) ввели оценку на основе компетенций, хотя многим из них не хватает необходимых ресурсов. Повышена квалификация учителей. Число учащихся всех высших учебных заведений увеличивалось, но без сопоставимого увеличения штата и ресурсов. Возникли трудности с внедрением реинжиниринга бизнес-процессов (BPR), когда низкооплачиваемый университетский персонал пополнял свои доходы там, где это было возможно. Университеты должны адаптировать обучение к требованиям рынка. Все колледжи и университеты страдают теми же недостатками, что и школы. Библиотечное оснащение оставляет желать лучшего, классы большие, нет оборудования.

История до 1900 года

Хотя наличие надписей доказывает, что грамотность предшествовала принятию христианства в качестве признанной религии в Эфиопии, ко времени появления самых ранних сохранившихся записей формальное образование находилось под контролем церкви. Возможности получения образования рассматривались как прерогатива правящего класса Амхара Эфиопии, но даже для Амхары лишь немногие. Самуэль Гобат подсчитал, что «там, где говорят на амхарском, примерно пятая часть мужского населения может немного читать, а в Тигре - около одной двенадцатой».

По словам Ричарда Панкхерста , традиционное образование, предоставляемое церковью,

началось с изучения алфавита, или, точнее, слогового письма, состоящего из 26 основных знаков, каждый из которых имеет семь форм, обозначающих различные гласные. Второй этап студента включал заучивание наизусть первой главы первого Генерального послания св. Иоанна в Геэз . Изучение письма, вероятно, также начнется в это время, и, особенно в более современное время, могут быть добавлены некоторые арифметические операции. На третьем этапе изучались Деяния Апостолов , одновременно разучивались некоторые молитвы, продолжались письменность и арифметика. Дети, которые также учились жесту, теперь смогут выступать в роли певчих. Четвертый этап начался с изучения Псалмов Давида и считался важной вехой в образовании ребенка, поскольку родители отмечали его праздником, на который были приглашены учитель, отец духовник, родственники и соседи. Более того, мальчик, достигший этой стадии, обычно мог писать и мог действовать как писатель. ... Другая работа на этом этапе включала изучение Хвалы Богу, Деве Марии , Песни Соломона и Песней Пророков. Многие люди выучили песню Соломона.

Чем выше образование Эфиопская Церковь при условии , Приглашена церковная музыка (разделенную на digua , zemare и mawaset и qidasse ), поэзия, математика, история, философия и рукописное письмо. Другой областью обучения был акваквам или религиозный танец, исполняемый во время церковных служб.

История 1900-х годов

До начала 1900-х годов формальное образование ограничивалось системой религиозного обучения, организованной и проводившейся под эгидой Эфиопской православной церкви. Церковные школы готовили людей для духовенства и для выполнения других религиозных обязанностей и должностей. В процессе эти школы также давали религиозное образование детям знати и сыновьям ограниченного числа фермеров-арендаторов и слуг, связанных с элитными семьями. Такие школы в основном обслуживали жителей Амхара и Тыграй Эфиопского нагорья . Неправильная политика привела к тому, что очень немногие дети получили образование. В результате Эфиопия не соответствовала образовательным стандартам других африканских стран в начале 1990 года.

К концу девятнадцатого века Менелик II также разрешил создание европейских миссионерских школ. В то же время исламские школы давали образование небольшой части мусульманского населения. В начале двадцатого века неспособность системы образования удовлетворить потребности людей, занимающихся государственным делом, дипломатией, торговлей и промышленностью, привела к введению финансируемого государством светского образования. Первой государственной школой, обеспечивающей образование в западном стиле, была Ecole Imperiale Menelik II , которая была открыта в октябре 1908 года под руководством Ханны Салиб и ряда учителей-коптов. К 1924 году Панкхерст отмечает, что «через школу прошли не менее 3000 учеников 955», и заявляет, что в 1935 году в школе было 150 учеников. В том же году император Менелик II основал начальную школу в Хараре .

В 1925 году правительство приняло план расширения светского образования, но десять лет спустя в 20 государственных школах обучалось всего 8000 учеников. Несколько студентов также учились за границей по государственным стипендиям; Панкхерст приводит минимальные цифры для нескольких стран: не менее 20 изучали в Ливане, 19 в Египте, 12 в Судане, 63 во Франции, 25 в Англии, 8 в США, 10 в Швейцарии, 10 в Италии и меньшее количество в Германии. , Бельгия и Испания.

После завоевания Эфиопии итальянцы быстро реорганизовали систему образования в Эфиопии. Постановление, изданное 24 июля 1936 г., подтвердило принцип, согласно которому в недавно завоеванной стране, как и в более старых колониях, будет два разных типа учебных заведений, а именно «школы итальянского типа» и школы для «колониальных предметов». Существующая школа Тафари Маконнен была преобразована в две школы итальянского типа, Liceo-Ginnasio Vittorio Emanuele III и Istituto Tecnico Benito Mussolini, предназначенные для европейских детей, а довоенная школа Императрицы Менен для девочек была преобразована в военную службу Regina Elena. больница. Многие другие существующие школы были преобразованы в школы только для итальянцев, в то время как новые школы, созданные для коренного населения, по словам Патрика Робертса, «не были школами в действительности, а были созданы в пропагандистских целях». Хотя в 1939 году итальянское правительство хвасталось, что в провинции Шева было тринадцать начальных школ, в которых работало более шестидесяти учителей и в них участвовал 1481 человек, фактическая посещаемость сильно колебалась, поскольку в официальном заявлении признавалось, что многие ученики отсутствовали на занятиях. для того, чтобы следовать за итальянскими грузовиками или проводить время «праздно в своих тукулах ».

После поражения Италии страна начала наращивать сектор, но система столкнулась с нехваткой учителей, учебников и оборудования. Правительство нанимало иностранных учителей для начальных и средних школ, чтобы компенсировать нехватку учителей. К 1952 году в 400 начальных школах, одиннадцати средних школах и трех учебных заведениях, предлагавших курсы уровня колледжа, было зачислено в общей сложности 60 000 учеников. В 1960-х годах 310 миссий и частных школ с числом учащихся 52 000 дополнили государственную школьную систему страны. Несмотря на то, что были проведены реформы в целях образования, фактическая структура эфиопской школьной системы осталась неизменной по сравнению с той, которая была создана в 1950-х годах.

Было два высших учебных заведения: Университет Хайле Селассие I в Аддис-Абебе, образованный в соответствии с императорской хартией в 1961 году, и частный университет Асмэры , основанный римско-католическим религиозным орденом, базирующимся в Италии. Правительство расширило систему государственных школ, и в 1971 году насчитывалось 1300 начальных и средних школ и 13000 учителей. Но система страдала от нехватки квалифицированного персонала, нехватки средств и переполненности помещений. Строительство школ, которые часто финансировались за счет иностранной помощи, обычно шло быстрее, чем подготовка и аттестация учителей. Кроме того, большинство школ находилось в крупных городах. Эти переполненные и недоукомплектованные кадрами школы в небольших городах и сельской местности давали плохое образование. Неадекватность государственного образования до середины 1970-х годов частично была вызвана системой финансирования школ. Для финансирования начального образования правительство взимало специальный налог с сельскохозяйственных земель. Местные советы по образованию контролировали выплату налоговых поступлений. Неравенство системы способствовало расширению начального образования в более богатых регионах, а не в более бедных. Более того, городские жители, которые не должны были платить налог, но которые были преимущественно представлены в школах, отправляли своих детей за счет платящих налоги сельских землевладельцев и бедных крестьян. Правительство попыталось исправить этот дисбаланс в 1970 году, введя налог на образование для городских землевладельцев и 2-процентный налог на личные доходы городских жителей. Но Минфин рассматривал собранные средства как часть общей выручки и никогда не тратил деньги по назначению. Расходы на образование составляли лишь 1,4–3 процента валового национального продукта (ВНП) в период с 1968 по 1974 год по сравнению с 2,5–6 процентами в других африканских странах за тот же период. Под давлением растущего общественного недовольства и растущей активности студентов в университетах и ​​средних школах имперское правительство начало всестороннее исследование системы образования. Завершенный в июле 1972 года, Обзор сектора образования (ESR) рекомендовал обеспечить всеобщее начальное образование как можно быстрее и с минимальными затратами, сделав учебные программы более сельскими путем включения неформального обучения, уравновешивания образовательных возможностей и увязки всей системы с процессом национального развития.

ESR подверг критике ориентацию системы образования на подготовку студентов к следующему уровню академического обучения и на выполнение жестких квалификационных экзаменов. Также критиковалось то, что правительство не заботится о молодых людях, которые бросили учебу до того, как приобрели рыночные навыки, что способствовало безработице. В отчете говорилось, что, напротив, «рекомендованная система обеспечит автономную программу на каждом уровне, которая будет конечной для большинства студентов». Отчет не был опубликован до февраля 1974 года, что дало время для слухов, которые вызвали сопротивление среди учащихся, родителей и профсоюза учителей рекомендациям ESR. Большинство возмущалось тем, что они считали удалением образования из его элитарного положения. Многие учителя также опасались снижения заработной платы. Последовали забастовки и массовые беспорядки, а кризис в сфере образования стал фактором, способствовавшим падению имперского режима позже в том же году.

С началом эфиопской революции в 1974 году название университета было изменено на Аддис-Абебский университет (AAU). К 1974 году, несмотря на усилия правительства по улучшению ситуации, менее 10 процентов всего населения было грамотным. Национальная кампания по повышению грамотности началась в начале 1975 года, когда правительство мобилизовало более 60 000 студентов и учителей, отправив их по всей стране на двухлетний срок службы. Однако большинство критиков видели в этом способ правительства заставить замолчать растущую оппозицию и в то же время создать сеть правительственных шпионов в сельской местности. В целом кампания по повышению грамотности оставалась иллюзорной, даже несмотря на то, что в правительственных отчетах отмечались улучшения.

При режиме Дерга марксистско-ленинская философия была руководящей темой для всех государственных систем. Одним из первых политических изменений стало право каждого гражданина на бесплатное начальное образование. Система образования была ориентирована на достижение коммунистической идеологии. Правительства восточноевропейских стран предоставили советников по вопросам политики для разработки учебных программ на основе их систем. Общая идея заключалась в образовании для масс, и ее можно было резюмировать в лозунгах «Образование для производства, исследований и политической сознательности».

Постановление № 103 Дерга (1976 г.) касалось государственной собственности школ в соответствии с социалистической системой. Осталось несколько частных школ для детей политиков и богатых семей, что привело к более высокому качеству образования для этих детей, чем для всех остальных. Начальное школьное образование расширилось по всей стране, и охват в стране достиг 34,1%. По-прежнему существовали региональные различия: больше ресурсов направлялось на юг, чем на север. Качество образования снизилось с расширением во многом из-за нехватки ресурсов. Дерг пытался решить проблему нехватки учителей, наняв 5 500 необученных учителей из числа окончивших 12-й класс. Эти учителя должны были посещать разработанные правительством летние школы в течение трех лет для получения сертификата.

Во время режима Дерга гражданская война, жестокая засуха и голод отрицательно сказались на достигнутых улучшениях в образовании. К 1991 году, когда Дерг был свергнут Революционно-демократическим фронтом эфиопского народа (EPRDF), инфраструктура была разрушена, доступ к образованию был ограничен, а крайняя нищета была широко распространена. С этого времени EPRDF постепенно улучшил образовательный сектор, доведя его до нынешней системы.

Текущая система

Образовательная структура

Существует некоторое дошкольное образование для детей в возрасте от 4 до 6 лет, но оно неоднородно. Начальное школьное образование состоит из двух циклов: от 7 до 10 лет (с 1 по 4 классы) и с 11 до 14 лет (с 5 по 8 классы). Региональные экзамены сдаются в конце 8 класса (экзамен на получение аттестата начальной школы). Среднее образование состоит из двух циклов: от 15 до 16 лет (9 и 10 классы) и от 17 до 18 лет (с 11 по 12 классы) до сдачи национальных экзаменов. Экзамен на аттестат об общем среднем образовании в Эфиопии (EGSECE) сдается в конце 10 класса и требует сдачи не менее 5 предметов для перехода на следующий уровень. Вступительный экзамен в высшее образование Эфиопии (EHEEE) сдается в конце 12 класса. Учащиеся, сдавшие EHEEE, имеют право на поступление в университет, если их оценки достаточно высоки.

Альтернативное базовое образование (ABE) обеспечивает гибкое, основанное на общине начальное образование первого цикла для детей, не посещающих школу.

Учащиеся, окончившие 10-й класс, могут поступать в учреждения технического и профессионального образования и обучения (ТПОП) или педагогические колледжи (СТТ). ТПО - альтернативный путь в университет. Университеты предлагают 3-, 4- и 5-летние программы для получения степени бакалавра, доктора медицины и доктора ветеринарии. Студенты, имеющие степень бакалавра, могут пройти специализированную аспирантуру для получения степени магистра или доктора философии.

Образование для взрослых и неформальное образование обеспечивает начальное образование взрослым старше 14 лет и проводится как государственными, так и неправительственными организациями.

Начальные и средние школы

Статистика

Министерство образования (МО) дает некоторые сведения о достижениях за пять лет с 2008/9 по 2012/13, хотя статистика действительно зависит от точности собранных данных. Зачисление в начальную школу значительно увеличилось, но только примерно половине из них удается завершить оба цикла. В первый класс поступает большое количество детей старше возраста, хотя их количество сокращается. Об этом свидетельствует разница между валовой нормой приема (GIR) и чистой скоростью приема (NIR). GIR - это процент детей, зачисленных в 1 класс, независимо от возраста, от населения соответствующего возраста 7 лет. ЧДК - это процент детей соответствующего возраста от населения этого возраста.

В 2008/09 году GIR составлял 162,5% (мальчики = 169,4%; девочки = 144,1%), а NIR составлял 82,2% (мальчики = 84,3; девочки = 80,1%).

В 2012/13 году GIR составлял 144,1% (мальчики = 150,2%; девочки = 137,8%), а NIR - 95,5% (мальчики = 97,9%; девочки = 93,0%).

На проблемы указывают показатели повторения, отсева и низкие показатели завершения. Показатели второгодничества остались прежними, но показатели отсева увеличились.

В 2007/08 году второгодники с 1 по 8 классы составляли 6,7% (мальчики = 7,0%; девочки = 6,3%), а в 2012/13 году - 7,9% (мальчики = 8,1%; девочки = 7,7%). В 2012/13 году самый высокий уровень второгодничества был в 1, 5 и 8 классах.

В 2007/08 году показатели отсева из 1-8 классов составляли 14,6% (мальчики = 15,9%; девочки = 13,2%), а в 2012/13 году - 16,1% (мальчики = 16,2%; девочки = 16,0%).

В 2007/08 году коэффициент дожития до 5 класса составлял 49,2% (мальчики = 45,8%; девочки = 53,3%), а в 2012/13 году - 50,7% (мальчики = 49,6%; девочки = 39,1%).

Доля окончивших 5-й класс варьировалась от 70% до 80%, но процент окончивших 8-й класс увеличился с 43,6% до 52,8% при почти паритете между мальчиками и девочками. Показатели окончивших 8-й класс по регионам различались.

В 2012/13 году самые низкие показатели завершения были в Афаре (16,4%) и Сомали (15,9%), за которыми следовала Оромия (43,5%). Около 80% детей, сдавших экзамен за 8 класс, перешли в 9 класс.

Большинство детей не ходят в среднюю школу, и разница между валовым коэффициентом охвата (GER) и чистым коэффициентом охвата (NER) указывает на то, что многие из этих детей являются старше. GER - это процент зачисленных детей из населения соответствующего возраста. NER - это процент детей соответствующего возраста от населения этого возраста.

В 2008/09 году GER составлял 38,1% (мальчики = 43,7%; девочки = 32,4%), а NER - 13,5% (мальчики = 15,0%; девочки = 11,9%).

В 2012/13 году GER составлял 38,4% (мальчики = 39,9%; девочки = 36,9%), а NER - 19,4% (мальчики = 18,8%; девочки = 20,1%).

Из всех детей, записавшихся на экзамен в 10-м классе, процентная доля проходных баллов 2 или более увеличилась с 42,6% в 2008/09 году до 70,1% в 2012/13 году, а доля девочек увеличилась с 32,2% до 61,9%.

Очень небольшая часть детей посещает второй цикл средней школы. В период с 2008/09 по 2012/13 год GER увеличился с 6,0% до 9,5%, а у девочек - с 3,5% до 8,5%. Из всех детей, записавшихся на экзамен 12 класса в 2012/13 году, 91,7% сдали проходной балл 201 или больше, но только 1,7% набрали 501 или больше.

Доступ и спрос

Улучшился доступ к начальным школам, а альтернативное базовое образование и инновации, такие как мобильные школы, помогают охватить малоимущие группы и отдаленные сельские районы. В период с 2008/09 по 2012/13 количество начальных школ увеличилось с 25 212 до 30 534. Иногда обучение нужно проводить в тени деревьев. Доска хранится в ближайшей усадьбе и монтируется каждое утро. Следуя урокам, дети сидят на камнях. Такая нехватка классных комнат напрямую связана с большим набором в начальные школы Эфиопии за последние десятилетия.

Для достижения поставленной правительством цели необходимо построить больше начальных школ, особенно в регионе Сомали , регионе южных наций, национальностей и народов (SNNPR), Оромии , регионе Гамбела и Бенишангуль-Гумузе . В период с 2008/09 по 2012/13 год количество средних школ увеличилось с 1197 до 1912, но в регионах Харари , Афар и Дыре-Дау их очень мало. Небольшое количество средних школ означает, что многие дети, закончившие начальную школу, не имеют доступа к средним школам.

Не все родители могут позволить себе отправлять своих детей в школу. Родителям, возможно, придется заплатить за одежду, книги, транспорт и школьные сборы. В 1994 году плата за обучение в школе с 1 по 10 классы была официально отменена, но скрытые расходы остались. Другие расходы включают потерю заработной платы детей или неоплачиваемый труд в сельском хозяйстве, уходе за скотом или работу по дому. Работают ли дети, зависит от относительного благосостояния семьи. Трудоемкие активы, такие как фермы, могут нанимать рабочую силу, если они приносят достаточную прибыль, но более бедным домохозяйствам могут понадобиться их дети, чтобы помочь с этими активами. Это может быть связано с размером семьи, когда большие семьи отправляют своих младших детей в школу, потому что старшие дети могут помочь своим родителям. Посещаемость снижается, когда детям приходится добираться до школы на большие расстояния, поскольку это увеличивает личный риск и транспортные расходы. Существуют также культурные установки против обучения девочек, поскольку образование пойдет только на пользу семье ее мужа.

Учебный план

Первый цикл начального образования сосредоточен на функциональной грамотности, а второй цикл - это подготовка к среднему образованию. В принципе, учебная программа направлена ​​на то, чтобы связать теорию с практикой в ​​реальной жизни и использовать подход, основанный на решении проблем. Начальное образование включает в себя: языки (родной язык, амхарский), английский, математику, экологию, естественные науки (физика, химия и биология в 7 и 8 классах), социальные науки (5-8 классы) и эстетическое образование. В средней школе (с 9 по 10 классы) продолжаются предметы, изучаемые в начальной школе: английский и национальный язык, математика, естественные науки (физика, химия и биология), социальные науки (гражданское образование, география и история) и физическое воспитание.

Второй цикл средней школы (11 и 12 классы) продолжает направления естественных и социальных наук. Общие предметы в двух направлениях - английский, математика, гражданское образование, информационные технологии, национальный язык и физическое воспитание. Студенты направления социальных наук изучают экономику, общее бизнес-образование, историю и географию, в то время как студенты естественных наук изучают физику, химию, биологию и техническое рисование в дополнение к обычным предметам.

Раньше в университетах был первый год обучения для подготовки студентов к получению степени, но теперь ожидается, что школы будут готовить студентов. Это имело непосредственный эффект: программы для первокурсников были переведены в 11 и 12 классы, а программы для 11-12 классов - в 9 и 10. Учебная программа для 9-10 классов теперь эквивалентна 11 и 12 классам во многих других странах. Страны, и он охватывает больше предметов, чем большинство других стран требует для университетов.

Всемирный банк считает, что учебная программа должна быть изменена с ориентации на нескольких успешных учеников на образование для всех. Дифференциация содержания учебной программы должна начинаться в 9 и 10 классах и подвергаться дальнейшей дифференциации в 11 и 12 классах, чтобы предоставить альтернативу университету. Необходимо продолжать расширение и повышение качества как начального, так и среднего образования, чтобы подготовить учащихся к различным вариантам карьеры в растущей экономике. Это должно иметь приоритет перед расширением университетского образования. Начальное и среднее образование должно закладывать основу для обучения на протяжении всей жизни путем развития метакогнитивных навыков, таких как осмысленное чтение, обучение тому, как учиться, групповое обучение, реальное понимание, когнитивная реструктуризация и поиск информации.

Качество обучения

Преподавание недооценивается и недоплачивается как профессия, и этому не способствовала процедура отбора. До 2010 года учащиеся с более низкой успеваемостью в 10 классе могли поступать в педагогический институт (TTI) или педагогический колледж (CTE) для получения сертификата или диплома. Если студенты сдавали EHEEE, педагогические факультеты принимали студентов с более низким средним баллом по сравнению с другими факультетами. Преподавание - это тяжелая работа с высоким средним соотношением учеников и учителей в начальных школах, и многие из них работают в две смены. Многим учителям не хватает мотивации, и 60% перешли бы на другую работу, если бы им представилась возможность.

Заработная плата учителей начинается примерно на том же уровне, что и на других должностях государственной службы, но через два года учителя зарабатывают меньше, чем их коллеги на государственной службе. После 17 лет службы существует семь ступеней заработной платы от новичка до старшего руководителя. В 2012 году шкала заработной платы учителей начальной школы была увеличена с 1 172 до 3 499 быр. В 2012 году 100 быров стоили около 3,50 фунтов стерлингов или 5,50 доллара США. В регионе Сомали 30% заработной платы выплачивается в качестве надбавки за работу в отдаленных районах, а в Аддис-Абебе выплачивается до 10% на жилищное пособие. Нет никаких стимулов для хорошей работы.

Региональное бюро образования (REB) выделило учителей в Woredas , которые затем распределили их по школам. Директора школ не принимали участия в отборе учителей. Новых учителей часто отправляли в отдаленные районы, где они были изолированы, а учителя-женщины были уязвимы перед вредными местными традициями, такими как похищение с целью замужества, сексуальное насилие и изнасилование. Учителя жаловались на плохое управление, которое зачастую было скорее авторитарным, чем демократическим. Назначения директоров школ не рассматривались как основанные на заслугах, а в некоторых случаях были явно политическими. Политические назначенцы были больше вовлечены в политику, чем в школу, и часто отсутствовали по политическим делам.

В период с 2006/7 по 2010/11 годы национальные оценки обучения (NLA) показали некоторое улучшение процентной доли детей, получивших базовый уровень знаний в 4 и 8 классах. 44%. В 2008/09 году 63,7% учащихся 10-го класса и 55,2% учащихся 12-го класса имели результаты ниже базового уровня. К 2011/12 г. плохая успеваемость несколько снизилась, хотя процентные показатели варьировались между предметами. В 2010 году оценка чтения в начальных классах для родного языка выявила региональные различия между 10% и 70% детей второго класса, не умеющих читать, и 90% детей третьего класса, у которых уровень беглости устного чтения ниже ожидаемого. Низкая способность к чтению, связанная с доступностью учебника языка или другого материала для чтения.

Правительство стремилось обеспечить каждого ученика учебником, но на самом деле учебников и других учебных материалов не хватало. Следовательно, обучение обычно представляло собой «разговоры и мелки» с заучиванием наизусть. В средних школах может быть плазменный телевизор для просмотра национальной учебной программы по 60% предметов, но его успех ограничен, поскольку он зависит от электроснабжения, хорошей помощи учителями и наличия учебников. Школьные библиотеки, как правило, недостаточно заполнены или забиты неподходящими книгами из международных пожертвований. Уроки плазмы транслируются на английском языке в течение 35 минут из Аддис-Абебы. Стандартное время урока составляет 45 минут, оставляя учителям 10 минут на введение и пост-обсуждение. Передача была слишком быстрой для многих учеников, чтобы успевать на английском, и не было никаких средств для записи и повторения урока, в результате чего многие не могли понять урок. Таким образом, только дети из богатых семей, у которых есть телевизор дома и частные репетиторы в дополнение к урокам, могли извлечь пользу из уроков, проводимых плазменным телевизором. Остальные 90% оказались в невыгодном положении из-за уроков плазменного телевидения. Это можно исправить, раздав уроки плазмы на CD / DVD, которые будут использоваться в качестве учебных пособий для обсуждения между учителем и учеником.

Часть государственной программы повышения качества общего образования (GEQIP), запущенной в 2009 году, направлена ​​на повышение квалификации учителей. Учителям начальных классов с 1 по 4 класс теперь нужен диплом вместо аттестата. В результате статистические данные Министерства образования показывают сокращение числа квалифицированных учителей начальных школ для 1-4 классов с 84,9% в 2008/09 году до 15,4% в 2009/10 году. В 2012/13 году этот процент увеличился до 43,8%, что свидетельствует о том, что учителя начальных классов с 1 по 4 классы повышают свою квалификацию. Доля квалифицированных учителей 5-8 классов начальной школы увеличилась с 71,6% в 2008/9 году до 92% в 2012/13 году. Дипломы учителей средней школы увеличились с 77,4% в 2009/10 году. до 91,5% в 2012/13 году.

Соотношение учеников и учителей улучшается. Среднее соотношение учеников начальной школы к учителю снизилось с 53,8 в 2008/09 году до 49,4 в 2012/13 году, хотя между регионами существуют большие различия. Среднее число учеников / учителей средней школы снизилось с 41 в 2008/09 году до 28,7 в 2012/13 году. Большой размер школы также снижает качество образования. В 2012/13 году средний размер средней школы составлял 994 человека с колебаниями между регионами от 1511 в Амхаре до 454 в Афаре.

Коррупция

Опрос 80 учителей, проведенный Всемирным банком, показал, что 80% заявили, что в целом недовольны процедурами повышения квалификации, 50% считают, что на это повлияли политические связи, а 27% - отношения с членами комитета. Взяточничество отметили 9%. Применение правил и положений могло оставаться на усмотрение лиц, принимающих ключевые решения, и фаворитизм не оспаривался. Прогулы учителей допускались, чтобы разрешить частные уроки, о чем сообщили 40% школьных чиновников. Поощрение рассматривалось как не связанное с заслугами и могло включать поддельную документацию, возможно, поддержанную официальными лицами, которые не заметили подделки. Поступали сообщения о коррупции в системе оценивания учащихся, например о смене оценок сотрудниками, оказании предпочтения своим родственникам и выборочной утечке вопросов. Мошенническая практика на экзаменах включала подделку пропускных карточек (позволяющих студентам платить другим за сдачу экзамена) и сговор в мошенничестве между учениками и школьными должностными лицами. В одном случае утверждалось, что региональные власти отменили дисквалификацию. Учителя также могут брать взятки от учеников или родителей, чтобы завышать оценку на экзамене. Фальсификация документов была широко распространенной, чаще всего при завершении цикла начальной или средней школы. При строительстве новых учебных заведений, особенно в отдаленных районах, за которыми трудно контролировать, может быть коррупция. Коррупция была указана, когда обрушилось здание, но никто не был привлечен к ответственности, и расследование не проводилось. Взяточничество считалось худшим, чем фаворитизм или фальсификация документов. Выражение благодарности небольшим подарком не считалось порочным. Как правило, о злоупотреблениях не сообщалось из-за страха репрессалий. Ассоциации родителей и учителей (PTA) и общие знания о правах учащихся помогли уменьшить некоторые источники потенциальной коррупции.

Язык

Родной язык

Амхарский язык традиционно был эфиопским лингва-франка ; существует около 90 различных эфиопских языков или диалектов. В начальных школах дети обучались на амхарском языке до 1994 года, когда правительство способствовало использованию этнических языков в качестве средства обучения. Дети, чей родной язык не является амхарским, по-прежнему находятся в неблагоприятном положении, поскольку им также необходимо изучать амхарский язык. Амхарский язык разделяет письменность геэз с другими семитскими языками, такими как тигринья (тегринья), языки гураге и родственные харари. Афан оромо - родной язык примерно для трети эфиопов, и он вместе с волайттой, афаром, сидамой и сомалийским языком пользуется латинским шрифтом. Это может помешать изучению английского языка, поскольку представленные звуки отличаются от используемых в английском языке.

Особые трудности возникают при попытке ввести преподавание на родном языке, когда на родном языке говорит лишь незначительное меньшинство. В Северном Омо проживают одиннадцать основных этнических групп со своими языками, а также люди, не принадлежащие к племени, говорящие на амхарском языке. Местные языки имеют общие черты, но, поскольку язык является маркером идентичности, нельзя было выбрать ни один язык. Попытки ввести гибридные языки вызвали языковые бунты, поэтому четырем основным этническим группам было разрешено использовать свои собственные языки. Однако в то время учебники и учебные материалы были доступны только на волайтте и гибридном языке. Некоторые дети все еще находились в неблагоприятном положении, если их родной язык отличался от местного языка, потому что у них не было языка, на котором можно было бы использовать за пределами местного района. Детей, чей родной язык недостаточно развит для обучения, можно было обучать на амхарском языке. Родители и дети могли не любить преподавание на родном языке, потому что родной язык можно было выучить дома, а амхарский и английский открывали возможности для работы и доступа к высшему образованию.

Практические трудности включали набор учителей по этнической группе, а не по языку. Следовательно, некоторые учителя должны были преподавать свой этнический язык, даже если их способности были плохими, в то время как другие учителя, которые могли говорить на этническом языке, не принимались на работу. Учителя, которые могли говорить на местном языке, не имели подготовки ни по структуре, ни по письменной форме. Местным языкам может не хватать стандартизации, а их словарный запас может быть слишком ограничен, чтобы охватить учебную программу. Отсутствие словарей и учебников по грамматике означало, что у учителей не было руководства по правильному использованию языка, а учебники были единственным письменным материалом, который помогал ученикам читать. Одним из решений этих проблем было разрешение двуязычного обучения и разделов на амхарском языке в некоторых школах.

В 2010 году оценка навыков чтения в начальных классах (EGRA) для 2–3 классов на шести родных языках (афан-оромо, амхарский, харари, сидама, сомалийский и тегринья) показала, что только около 5% детей имели уровень беглости чтения выше эталонного уровня. 60 слов в минуту. В дополнительном тесте на понимание прочитанного процент детей 2-х классов, получивших «0», варьировался от 69,2% в Сидаме до 10,1% в Аддис-Абебе. К 3 классу этот процент снизился до 54% ​​и 3,8% соответственно. Плохое понимание прочитанного явилось причиной плохих результатов в других тестах. В целом мальчики набрали больше баллов, чем девочки, но это было связано с низкими баллами девочек в сельской местности. В городах девочки набрали больше баллов, чем мальчики.

английский

Английский язык является средством обучения в более поздние годы в некоторых начальных школах, всех средних школах и в высших учебных заведениях. В политическом плане некоторые эфиопы рассматривают обучение на английском языке с учебниками английского языка как замену эфиопской культуры западными ценностями и утрату самобытности. Неспособность Эфиопии модернизироваться объяснялась тем, что модернизация была основана на западных ценностях, а не на обновлении в рамках эфиопских традиций. Образовательные системы способствуют национальному единству, внушая социальные, культурные и политические идеи, и они должны стать эфиопскими, заменив обучение на английском обучением на эфиопских языках. На амхарском языке или афан-оромо говорят более 60% эфиопов, поэтому эфиопы должны выучить эти языки.

В настоящее время преподавание на английском языке отрицательно сказывается на уровне образования в Эфиопии. Английский - это иностранный язык в Эфиопии, и средства массовой информации за пределами учебных заведений практически не поддерживают его. Исследование преподавания английского языка в начальных школах зон Гедео и Сидама (SNNPR) показало, что английский у учащихся 5-х классов был настолько плохим, что они не могли учиться. Их учителя плохо владели английским языком, чтобы учить своих учеников, и отсутствовали учебные материалы по английскому языку.

Программа Ethiopian Teach English for Life (TELL) направлена ​​на улучшение преподавания английского языка в начальных школах. Напечатаны новые учебники на английском, амхарском и других родных языках, которые распространяются в начальных школах. TELL инициирует общенациональную программу повышения квалификации учителей и EGRA. В период с 2009 по 2011 год TELL начал с обучения группы мастеров-инструкторов усовершенствованным методам обучения с использованием новых учебников английского языка и руководств для учителей. Мастера-тренеры подготовили тренеров учителей в каждом регионе. Инструкторы учителей провели 4-дневное обучение учителей начальных классов без отрыва от производства. Методики преподавания для учителей 1 и 2 классов были сосредоточены на обучении детей говорить и слушать по-английски, читать и писать по-английски, а также развивать словарный запас и рассказывать истории. Учителей 3 и 4 классов обучали семнадцати различным техникам, которые продолжали уделять внимание чтению, письму, лексике и рассказыванию историй. Через три месяца некоторые учителя использовали новые методы. Учителя 1 и 2 классов испытывали наибольшие трудности с использованием незнакомых техник, которые требовали, чтобы дети думали и говорили вслух независимо. Учителя 3 и 4 классов редко использовали двойную запись . Это метод, который требует взаимодействия с коллегами для категоризации информации из текста. Ограничениями для всех учителей были большие классы, дети с разным уровнем способностей, нехватка времени и новых учебников. Такого типа одноразовой тренировки недостаточно. Требовались дальнейшие наблюдения и коллективное участие с участием директора и других учителей, чтобы стимулировать решение проблем и размышления.

Плохой английский по-прежнему оставался проблемой в университете. Преподаватели Аддис-Абебского университета (AAU) сочли, что у студентов такой плохой английский, что они ограничивали оценку письменными задачами, а не альтернативными вариантами, такими как презентации или дебаты. Учащиеся с самым низким уровнем владения английским языком были помещены в Педагогический колледж для обучения в качестве учителей и, таким образом, были бы наиболее плохо подготовлены к обучению на английском языке.

Коммуникативное обучение языкам (CLT) было опробовано в университетах Арба-Минч и Хавасса. Учителя, руководители отделов и вице-президенты согласились с тем, что учителям нужна поддержка для внедрения CLT, но обучение без отрыва от производства мало повлияло на обучение. Вероятно, это было связано с тем, что обучение CLT без отрыва от производства состояло из коротких курсов без поддержки последующей деятельности. Менеджеры заявили, что они поддерживают профессиональное развитие, но на практике этому не уделяли особого внимания из-за загруженных графиков и сокращений бюджета.

Гендерные вопросы

Ранний брак

Гендерный опрос женщин в возрасте от 15 до 49 лет в семи регионах в Эфиопии показал, что городские (74,5%) женщины когда-либо посещали школу, чем сельские (30,9%). Более молодые женщины в возрасте от 15 до 19 лет (75,8%) чаще посещали школу, чем женщины старшего возраста в возрасте от 40 до 49 лет (16,6%). Основной причиной того, что девочки не посещали школу, было неодобрение со стороны семьи, и это было более распространено в сельской местности (54,1 процента), чем в городской (45,5 процента). Брак как причину непосещения школы назвали 23,3% в сельской местности и 16% в городах. Брак как основание для ухода из школы указали 38,6% в сельской местности и 21% в городах. Большинство женщин (71%) были замужем или состояли в браке. Средний возраст вступления в брак составлял 19,1 года для городских женщин и 16,9 года для сельских женщин.

В сельской местности Амхары в 2003/04 году девушки испытывали сильное социальное и культурное давление, чтобы они выходили замуж до достижения ими 14-летнего возраста. Девственность до замужества ценилась очень высоко, и незамужняя девушка старше 14 лет подвергалась стигматизации. Она стесняла себя и ее семью и считалась финансовым бременем, поскольку ее вклад в домашнюю и сельскохозяйственную деятельность не ценился. Возраст вступления в первый брак снижается, поскольку средний возраст вступления в брак матерей составляет 11 лет, а средний возраст вступления в брак их дочерей - 8 лет. Ранний брак позволял устанавливать связи между семьями и, когда семьи были богаты землей, они сохраняли их земельные владения. Сыновья из малообеспеченных семей, достигшие 18-летнего возраста, могли получить землю от крестьянского товарищества в случае вступления в брак. Невестам не обязательно было 18 лет, а зачастую они были моложе 11 лет. Ожидалось, что мальчики, но не девочки, будут успешными в местной школе. Успех для девушки был в роли жены и матери, а ранний брак обеспечил признание в обществе.

Пакет мероприятий Берхане Хеван, проведенный в сельской местности Амхары с 2004 по 2006 год, продемонстрировал, что посещаемость школ девочками может быть улучшена за счет увеличения возраста вступления в брак. Девочки в школе и желающие вернуться получили поддержку в виде школьных материалов. Родители и их дочери-участники должны были подписать регистрационную форму. Если девочка не была замужем, родители должны были дать согласие не выдавать свою дочь замуж в течение двухлетней программы, и, если это условие было выполнено, девочка и ее семья получали козу в конце программы. Это мероприятие привело к увеличению посещаемости школы и отсрочке вступления в брак для девочек в возрасте от 10 до 14 лет по сравнению с контрольной группой. Вмешательство не повлияло на девочек в возрастной группе от 15 до 19 лет.

Насилие в отношении школьниц

Во всем мире дети младшего возраста подвергаются большему риску физического насилия, тогда как дети старшего возраста чаще страдают от сексуального насилия. Мальчики больше подвержены риску физического насилия, чем девочки, а девочки могут столкнуться с пренебрежением и сексуальным насилием. Патриархальные взгляды увековечивают неполноценный статус женщин и усиливают насилие в отношении женщин. Многие из различных этнических групп Эфиопии разделяют культуру патриархальных норм и ценностей. Девочек приучают быть застенчивыми и послушными и не говорить перед взрослыми, особенно перед мужчинами. В центре внимания ее будущая роль послушной жены и хорошей матери.

Конституция Эфиопии определяет, что дети должны быть защищены от вреда, насилия и жестокого обращения, но насилие в отношении детей по-прежнему широко распространено. Данные были собраны из 41 вореда во всех девяти регионах в течение 2007 года. Среди учителей, родителей и школьников те, кто ответили «да» на восприятие различных типов насилия в школе или по дороге в школу и из школы, различались в зависимости от региона. Учителя воспринимали самые высокие уровни в Афар (61%), SNNPR (57% 0 и Аддис-Абеба (53%) и самые низкие в Харари (5%) и Дыре-Дау (21%)). девочки. Девочки подвергались различным формам насилия по пути в школу и из школы. Это могло быть со стороны мальчиков старшего возраста, мальчиков, не посещающих школу, или членов общины. Члены местного сообщества могли унижать девочек, потому что они получали образование. уровень воспринимаемого насилия был в целом высоким (выше 40%), причем учащиеся воспринимали самые высокие уровни в Дыре-Дау и Тиграй. Похищение было наименее распространенным, хотя учителя действительно видели больше (17%), чем родители (10%) или ученики (7%). Это означало, что поездка в школу и обратно была особенно небезопасной для девочек.

Телесные наказания запрещены в школах, но по-прежнему широко практикуются. И ученики (34%), и учителя (25%) сообщили о телесных наказаниях учителей и родителей в отношении девочек в школе. Помимо телесных наказаний, в основном старшие мальчики избивают девочек, чтобы оскорбить и унизить их или в отместку за отказ вступить в сексуальные отношения. Учащиеся мужского пола могут вырвать у девочек школьные принадлежности, запугать их и угрожать причинить им вред, чтобы заставить их вступить в сексуальные отношения. Родители могли забрать имущество девочек в качестве дисциплинарной меры. Сообщалось, что школьные учителя унижали и оскорбляли девочек в классе, и это было хуже, если девочка была привлекательной. В школьном сообществе девочки чаще всего подвергались словесным оскорблениям, направленным на подрыв их самооценки. Другое злоупотребление включало прикосновение к интимным частям тела и наказание за отказ в сексуальных запросах. Прежде чем подвергнуться сексуальному насилию, школьницы могут испытать различные формы соблазнения. Это могли быть школьники, учителя или богатые папики, которые ждали у школьных ворот.

И мальчики, и девочки могут подвергаться сексуальным домогательствам, хотя девочки испытывают их чаще. Члены школьного сообщества подвергали девочек сексуальным домогательствам в школе и за ее пределами. Безработные мужчины, неженатые мужчины, ищущие партнеров или секс, и женатые мужчины, ищущие секса, сексуальные домогательства к девушкам по пути в школу и из школы. В некоторых случаях это могло быть связано с сексуальным насилием и изнасилованием. Больше всего пострадали девочки в возрастной группе от 10 до 19 лет. Виновными в изнасиловании могут быть разные люди из общины или мужчины, проживающие в общине. Когда изнасилование происходило дома, преступниками были дяди, двоюродные братья, отцы и отчимы. Девочек могли похищать для замужества, а это означало, что мужчине не нужно было платить выкуп за невесту. Родителям девушки может быть выплачена некоторая компенсация, чтобы они признали брак. Родители могли устроить ранний или принудительный брак против желания девочки продолжить учебу.

Когда девочки поступают в школу, патриархальные нормы и ценности работают против норм и ценностей современного образования, которое направлено на обеспечение равного образования для мальчиков и девочек. Родители могут разрешать девочкам посещать школу, но все же ожидать, что они будут выполнять традиционные обязанности, вместо того, чтобы дать время сделать домашнее задание или прийти в школу до того, как школьные ворота будут закрыты. Ожидается, что девочки будут участвовать в занятиях, в отличие от их подготовки к неучастию. Если девочки пытаются соответствовать школьным нормам в отношении участия, они подвергаются психологическому насилию, укрепляющему патриархальные нормы. Девочки также могут подвергаться насилию и жестокому обращению дома, если они действуют в соответствии с новыми школьными нормами вопреки традициям. Это противоречие норм продолжается по дороге в школу и из школы, когда старшие мальчики и взрослые мужчины считают девочек-подростков незащищенными от брака. Следовательно, девочки подвергаются физическому и сексуальному насилию и рискуют быть похищенными. Попытки девочек справиться с системой образования могут повысить риск насилия и сексуального насилия. Девочки-ученицы являются одними из главных виновников насилия в отношении других девочек, и они могут действовать как посредники для мальчиков в надежде, что мальчики окажут им поддержку.

Насилие в отношении девочек мешает им посещать школу. Сексуальное или физическое насилие по дороге в школу и из школы или дома снижает способность девочек концентрироваться в классе. Вместо того чтобы присутствовать на уроке, они думают о насилии, которое они пережили, или беспокоятся о грядущем насилии. Жестокое обращение снижает участие девочек в учебе даже больше, чем обычно, и снижает их способность выполнять домашнее задание. Девочки, подвергшиеся насилию, с большей вероятностью будут иметь низкую успеваемость, больше вторгаться в школу и чаще бросать учебу, чем девочки, не подвергавшиеся насилию.

Большинство учителей (79%), учеников (69%) и некоторых родителей (55%) знали о правилах, запрещающих насилие в отношении девочек. Студенты знали, что серьезные формы насилия могут быть наказаны, но были трудности с выполнением правил. Необходимо задействовать традиционные структуры старейшин и религиозных лидеров, поскольку они препятствовали реализации. Все заинтересованные организации и заинтересованные стороны должны работать над сокращением насилия в отношении девочек.

Санитарное оборудование

Как в начальных, так и в средних школах может отсутствовать водоснабжение и отдельные туалеты для девочек и мальчиков. Это одна из причин, по которой девочки бросают среднюю школу или пропускают занятия. Отсутствие уединения и водоснабжения означает, что девушки предпочитают оставаться дома во время менструации. Девочки могут не знать о менструальной гигиене, поскольку это табуировано. В ходе вмешательства в четырех округах Южной Эфиопии были выявлены и протестированы местные материалы для изготовления гигиенических прокладок, обучение местных портных их изготовлению и серийному производству, создание местных точек снабжения и лоббирование заинтересованных сторон в их увеличении. Успешное тестирование и повышение осведомленности об этой проблеме привели к улучшению условий для девочек в пяти начальных школах и одной средней школе.

В сельских школах также предпринимаются усилия по созданию раздевалок для девочек, занимающихся гигиеной менструального цикла.

Женщины в высшем образовании

Политика правительства Эфиопии поддерживает позитивные действия в интересах женщин с момента ее создания в 1994 году. Женщины принимаются в высшие учебные заведения со средним баллом на 2 балла ниже, чем мужчины. Это увеличило количество поступающих женщин, но также увеличило их отсев. Например, охват женщин педагогическим образованием в университете Джиммы увеличился с 16,9% в 2001–2002 годах до 26,23% в 2006-07 годах, но 70,2% женщин были уволены в 2005–2006 годах по сравнению с 15,45% мужчин. Аналогичным образом, в 2004-05 гг. В Университете Дебуба поступило 18,22% женщин, а уровень их увольнения составил 35,1%.

Причины высокого процента увольнений женщин изучались в Университете Джиммы. Студенты повторно зачислены в 2007-08 гг., А сотрудники заполнили анкеты и приняли участие в фокус-группах. Только 37% студенток обучались у учителей-женщин. Преимущества наличия учителей-женщин заключались в том, что учителя-женщины лучше, чем учителя-мужчины, понимали свои проблемы, они могли делиться своим опытом преодоления трудностей, они могли свободно обсуждать свои проблемы и находить решения. В классе студентки не стеснялись задавать вопросы и отвечать на них, а учителя-женщины показали им, что они могут достичь более высокого уровня, если будут упорно работать, как мужчины. Только 27% студенток прошли обучение самоуверенности. Однако студентки получали неформальные советы по ориентации от старшеклассниц на первом курсе. Отсутствие обучения самоуверенности побуждает студенток чувствовать себя неполноценными в отношении своих способностей и неуверенно говорить при возникновении конфликта. Это способствует низкой успеваемости, увольнению и отсеву. Чувство бессилия делает их зависимыми от других, например, студентов-мужчин. Некоторые студенты (46%) не выбрали свой университет, а 74,1% не выбрали свое отделение. Первые усиливали тоску по дому, когда они были слишком далеко, чтобы навестить родителей, а вторые снижали интерес к университету и посещению уроков. Существовала служба ориентации и консультирования, но только 22% студентов знали о ее существовании, и никто не посещал ее. Плохое управление временем могло быть еще одной причиной бросить учебу. Когда студентки впервые приехали, их время было потрачено зря на студентов-мужчин, которые неоднократно пытались завязать любовные отношения. Если роман действительно начался, то мужчина решал, когда они встретятся, прерывая учебу женщины. Женщины согласились с решением мужчины сохранить отношения и избежать потери академической пользы, которую они обеспечивали. Многие студенты были из бедных семей и не могли позволить себе предметы первой необходимости для учебы и университетской жизни. Они могут попытаться разрешить свои экономические трудности с помощью сексуальной активности с высоким риском. Были широко распространены сексуальные домогательства и дискриминация со стороны студентов-мужчин, а иногда и учителей-мужчин. Как секс по обоюдному согласию, так и секс без согласия может привести к ВИЧ, беременности и прекращению учебы.

Женщины могут подвергаться всем видам насилия с детства, но чаще всего сексуальное насилие происходит в средней школе и на первом курсе университета. В университете Волаита Содо многие студентки, обучающиеся в 2011 году, подвергались различным видам насилия. Распространенность составила: 8,7% завершенных изнасилований, 23,5% попыток изнасилования, 24,2% физических домогательств, 18,7% словесных домогательств и 11,3% насильственных сексуальных действий. Наличие парня в настоящее время или в браке может служить защитой от сексуального насилия со стороны стороннего партнера в университете, хотя они по-прежнему подвержены сексуальной виктимизации со стороны своих интимных партнеров.

Сексуальное насилие со стороны студентов мужского пола было основным исследованием, которое студентки дали в связи с высоким уровнем отсева в Университете Дебуб. Среди других причин были неприступные инструкторы, отсутствие поддержки парня и вера в то, что они не могут соревноваться, потому что позитивные действия позволили им поступить с более низкими оценками, чем мужчины. Парни определили время и место свиданий, которые мешали их учебе. К другим недостаткам относятся отсутствие учебных материалов, недостаточная подготовка к средней школе и отсутствие консультационных и консультационных услуг. Дальнейшими причинами отказа от учебы были беременность и болезнь.

В отчете директора по делам женщин Университета Джиммы за 2014 год описываются стратегии, используемые для расширения прав и возможностей студенток. Концепция позитивных действий понималась как студентками, так и мужчинами, а также преподавателями. Семьдесят пять студенток прошли обучение навыкам лидерства и уверенности в себе. Эти студенты активно участвовали в групповой работе, пользовались кафе наравне со студентами-мужчинами, успешно сдали экзамены и обучали новых студенток. Студентки обучались настойчивости, жизненным навыкам и вопросам репродуктивного здоровья. В результате повысилась способность говорить «Нет», жить в университетском городке стало легче, так как они могли ходить одни в столовую, учебные помещения и вокруг кампуса, а количество абортов уменьшилось. Было повышено гендерное сознание, и студентки смогли защитить себя от ВИЧ / СПИДа. Для нуждающихся студенток были предоставлены дополнительные деньги и материалы, чтобы не допустить выбытия из школы по экономическим причинам. Все новые студентки прошли ознакомительную программу для университетской жизни, а успешные студентки получили награду от президента университета. Показатель отсева снизился с 24% до 3,5%, а число успешных студенток увеличилось с 40 до 145. В планах на будущее повышение осведомленности о гендерных вопросах среди сотрудников всего университета и разработка политики борьбы с сексуальными домогательствами и неправомерным поведением.

Техническое и профессиональное образование (ТПО)

Федеральное агентство ТиПО делегирует региональным агентствам ТПО или региональным бюро образования для выполнения их решений, процедур и руководящих принципов, включая аккредитацию поставщиков услуг и выдачу Сертификатов компетентности (CoC). ТПО могут составлять собственные учебные программы с учетом местных условий. ТПО нацелены на обеспечение рыночных и предпринимательских навыков и ранее предоставляли годовые или двухгодичные сертификаты и трехлетние дипломы для студентов, сдавших экзамены 10-го класса. Теперь учащиеся могут поступать в систему ТПОП на уровнях с 1 по 4 в зависимости от результатов их 10-го класса. Учащиеся, поступающие на уровень 1, могут перейти на более высокий уровень, если они пройдут профессиональную оценку, основанную на результатах, которая проводится в конце каждого уровня. Студенты, прошедшие систему ТПО и проработавшие два года, могут подавать документы в государственный университет. ТПОП расширились для обучения студентов без формальной квалификации, и эти курсы могут длиться от нескольких дней до года и более.

Профессиональные стандарты определяют ожидаемый результат обучения студентов. Национальная рамка квалификаций имеет пять уровней цепочки поставок, которые отрасли признают эффективными для выполнения работы. Уровни цепочки поставок 1 и 2 обеспечивают доступ к отрасли или профессии. Уровень 3 цепочки поставок - это торговый уровень, а уровни цепочки поставок 4 и 5 предназначены для руководителей, среднего звена или людей со специальными техническими навыками. CoC может быть присужден любому, кто прошел профессиональную аттестацию для каждого уровня, независимо от способа получения навыка. Это включает как формальное обучение, так и неформальное обучение на работе или в семье.

Существуют предубеждения против посещения ТПО, поскольку они рассматриваются как средство обслуживания тех, кто не может сдать экзамены 12 класса, а некоторые профессии традиционно ассоциируются с презираемыми «кастами», считающимися оскверняющими. Несмотря на это предубеждение, за пять лет с 2006/07 по 2010/11 год наблюдался значительный рост приема в ТПОП, хотя обучение мужчин и женщин остается гендерным стереотипом.

Правительственные ТПОП особенно заинтересованы в профессиях, требующих инвестиций в машины и оборудование, и в увеличении количества предоставляемых в отдаленных районах. Предоставляемые семинары различаются по качеству. Некоторые ТПО имеют хорошие условия, но многие другие испытывают нехватку мастерских или старых ветхих мастерских, в которых отсутствуют средства безопасности, основные санитарные условия и необходимое оборудование. Классы, магазины и библиотеки могут быть в плохом состоянии или отсутствовать. Инструкторам может не хватать компетентности, поскольку в 2012 году только 53% прошедших оценку соответствовали критериям оценки. Даже когда в ТПОП есть машины и оборудование, студентов слишком много для ограниченных ресурсов. Студенты не могут выполнить требования от 70% до 80% для практики, и обучение остается теоретическим. Следовательно, учащимся трудно соответствовать критериям оценки, и только 23% студентов были признаны компетентными в 2012 году. Студенты, окончившие обучение, могут по-прежнему испытывать трудности с поиском работы. Бюро продвижения ТПО Амхара обнаружило, что только около 40% выпускников ТПОП смогли трудоустроиться.

И государственные, и частные ТПО не смогли увязать образование и обучение с навыками и качеством навыков, требуемых рынком труда, и не смогли контролировать последующее трудоустройство выпускников. Получив информацию о рынке труда, ТПОП должны обеспечить профессиональную ориентацию, чтобы сопоставить навыки и возможности трудоустройства. Частные ТПО, на которые в 2010-2011 гг. Приходилось 51% всех ТПОП, сосредоточены в городских районах и в основном были ориентированы на получение прибыли, а не на возможности трудоустройства своих выпускников. У них действительно есть лучшие ресурсы и более опытные инструкторы, чем у государственных ТПО, но они неохотно разрешают использовать свои семинары для совместного обучения и профессиональной оценки.

Курсы для преподавателей

Учителей готовят 34 педагогических колледжа (CTE) и 10 университетов. Раньше в детских садах и начальных школах с 1 по 4 класс требовался сертификат на один или два года обучения, а в классах с 4 по 8 требовался трехлетний диплом. Недавно все новые учителя начальной школы получили вместо аттестатов трехлетний аттестат. Требования к отбору для преподавания в начальной школе включают минимум 2 балла на экзамене за 10 класс (EGSECE), отсутствие оценок «F» по математике или английскому языку и минимум «C» по специальным предметам. Студенты-преподаватели сдают вступительный экзамен и проходят собеседование для оценки навыков межличностного общения и мотивации. Кластерная подготовка учителей начальной школы готовит учителей к 1–4 классам, а линейная подготовка готовит учителей к 5–8 классам. Все учащиеся имеют одинаковую профессиональную подготовку, но отличаются тем, что кластерная подготовка имеет составной предмет, а линейная подготовка включает три специализированных предмета. Это трехлетние программы для получения диплома. Ожидается, что пересмотр политики повысит квалификацию учителей до уровня для 7 и 8 классов.

Учителям средней школы требовалась степень бакалавра. до 2010 г. С 2011 г. они должны иметь степень бакалавра наук. или бакалавр по предметам средней школы, плюс годовой диплом аспиранта по педагогике (PGDT), который включает практикум, на который приходится 30% кредитных часов. Студенты-преподаватели также сдают вступительные экзамены и проходят собеседование для зачисления в PGDT.

Ожидается, что преподаватели начальных школ будут иметь первую степень по соответствующему предмету, и им предлагается получить вторую степень. Ожидается, что они будут развивать профессионализм, получив диплом о высшем образовании, участвуя в исследованиях и имея опыт преподавания в начальной школе. Предполагается, что преподаватели средних школ должны иметь ученую степень в области образования и иметь не менее трех лет опыта преподавания в средних школах или пяти лет опыта преподавания в педагогических колледжах.

В 2012/13 году набор в CTE для обычных, вечерних и летних классов увеличился с 81 091 (39 процентов женщин) в 2008/09 году до 175 142 (40,2 процента женщин) в 2012/13 году. Благодаря сочетанию кластерной и линейной форм обучения количество выпускников увеличилось с 16 129 (38,8% женщин) в 2008/09 году до 43 890 (43,1% женщин) в 2012/13 году. Штат CTE увеличился с 774 (12,1% женщин) в 2008/09 году до 2044 (8,4% женщин) в 2012/13 году.

Высшее образование

Аддис-Абебский университет (AAU) был первым университетом, созданным (в 1950 г.), за ним последовал университет Харамая (1954 г.). К 2007 году семь существующих университетов расширялись, а 13 новых государственных университетов начали строительство. К 2012 году количество государственных университетов увеличилось до 34, 31 из которых принадлежит Министерству образования, а также Эфиопскому университету государственной службы, университетскому колледжу обороны и педагогическому колледжу Котебе. Было 64 аккредитованных негосударственных университета или колледжа, присуждающих степени.

В период с 2008/09 по 2012/13 год набор студентов на обычные, вечерние, летние и дистанционные программы увеличился как в государственных (86%), так и в негосударственных университетах с 310 702 (29% женщин) до 553 484 (30% женщин). Число выпускников первой степени увеличилось с 56 109 (29,9% женщин) до 79 073 (28,6% женщин).

В период с 2008/09 по 2012/13 год прием в магистратуру государственных и негосударственных университетов увеличился с 9800 (11,4% женщин) до 28 139 (20,4% женщин). Набор докторантов увеличился с 325 (8% женщин) до 3165 (11,2% женщин). Число выпускников магистратуры увеличилось с 3574 (11,8% женщин) до 6 353 (14,9% женщин), а число выпускников докторантуры увеличилось с 15 (0% женщин) до 71 (9,9% женщин). Академический персонал увеличился с 11 028 (9,8% женщин) до 23 905 (10,5% женщин).

В 2012/13 году коэффициент набора студентов бакалавриата по естественным и социальным и гуманитарным наукам по государственным регулярным программам составлял 74,26, а по всем программам - 67,33.

Гарантия качества

Правительство Эфиопии создало Агентство качества высшего образования и релевантности (HERQA) для мониторинга качества образования, предоставляемого в высших учебных заведениях. Правительство назначает директора HERQA, а председатель правления является представителем Министерства образования. Западные консультанты помогли разработать рекомендации HERQA и провели начальное обучение по обеспечению качества. Ответственность HERQA ограничивается предоставлением отчетов и рекомендаций участвующим учреждениям и Министерству образования. HERQA аккредитует частные учреждения, но проводит институциональный аудит только для государственных учреждений. Государственным учреждениям не нужно действовать в соответствии с рекомендациями HERQA.

HERQA рекомендовала, чтобы штат университета составлял около 30% докторов наук, 50% магистров и менее 20% обладателей первой степени. Без учета медицинских и ветеринарных степеней в 2012/13 г. во всех государственных университетах 13% имели докторскую степень, 54,7% - магистра и 32,2% - первую степень. AAU приближался к рекомендации с 27,6% докторов наук, 55,3% магистров и 17,1% первых ученых степеней.

Существовали некоторые сомнения в способности HERQA выполнить свою миссию, поскольку большинство членов были из сельского хозяйства и, таким образом, не могли гарантировать качество и актуальность во всем секторе высшего образования.

В государственном секторе недавно была введена реинжиниринг бизнес-процессов для повышения эффективности и результативности «с нуля», но это получило лишь ограниченную поддержку со стороны университетов. HERQA недавно изменила свое название на Агентство по обеспечению качества обучения в сфере образования (ETQAA).

Обязанности правительства и директивы

Федеральное правительство предоставляет университетам блочный грант на основе набора студентов, но не связан с успеваемостью и не подотчетен. Когда университетское образование было впервые введено, студентам были предоставлены бесплатные комнаты и питание, но с 2003 года существовало разделение затрат, в соответствии с которым студент оплачивает полную стоимость проживания и питания и минимум 15% платы за обучение. Правительство предоставляет ссуду, которая должна быть погашена через год после получения степени. Некоторые программы выбраны для исключения, когда студенты могут платить натурой. В случае подготовки учителей средней школы учащиеся могут работать учителями в течение определенного количества лет.

Министерство образования имеет право предоставить университетский статус учебному заведению, если у него есть потенциал для достижения университетского статуса в «приемлемые сроки», которые не указаны. Таким образом, новые университеты изо всех сил стараются соответствовать критериям, по которым им заранее был присвоен статус университета.

Министерство образования приказало реформировать учебную программу, но отвергло предложения ученых, поэтому у всех университетов была одна и та же миссия, и ученые думали, что они не имеют права вносить изменения в учебные программы. Университеты не могли инициировать новые программы без разрешения Министерства образования, но Министерство образования могло выбрать университет и заказать новую программу без надлежащей разработки учебных программ или соответствующих помещений и оборудования. Следовательно, реформы учебных программ для программ магистратуры стали нестабильными, и эта нестабильность распространилась на магистерские программы. AAU было приказано перейти на модульные программы для всех степеней магистра. Директивы Министерства образования фактически не позволяли университетам выполнять свою миссию.

Правительство требует, чтобы в университетах 70% студентов занимались инженерными и естественными науками, а 30% - гуманитарными и социальными науками. Учащиеся могут указать свои предпочтения, но для выбранного курса, скорее всего, будут выбраны только те, кто получил высокие оценки на экзамене 12 класса.

Управление

Раньше у эфиопских университетов было коллегиальное управление. Было три руководящих органа: а) исполнительный орган президента и руководителей отделов, который выполнял решения, принятые сенатом, б) сенат, в который входили профессора, преподаватели и представители студентов и отвечал за академические вопросы, и в) наблюдательный орган собраний. который предоставил совет исполнительной власти. Президент был главным исполнительным директором университета. Совет университета осуществлял общий надзор и не зависел от Министерства образования. Он отбирал кандидатов в президенты на основе заслуг и давал рекомендации правительству.

В 2008 году произошел переход от коллегиальной модели к модели управления с введением BPR, основанного на результатах. AAU расширило административные должности, создав офис реформы и пять вице-президентов. Предыдущие факультеты и школы были объединены в семь колледжей, возглавляемых директорами, подчиненными президенту. Деканы факультетов или школ подчинялись вице-президентам. Колледжи имели большую автономию от центральной администрации с точки зрения использования своих бюджетов и организации деятельности. Однако это не уменьшило высокое соотношение вспомогательного персонала (60%) к академическому персоналу (40%).

Исследования в области управления и качества преподавания проводились в период с 2009 по 2010 год в AAU, Университете Мекелле (MU) и Университете Джигджига (JU). MU - молодой университет среднего размера, получивший образование в 2000 году, а JU - один из двенадцати небольших недавно созданных университетов. В AAU давно работающие ученые считали, что управление изменилось с демократического на автократическое. Раньше три университетских органа были сильными и обеспечивали контроль качества, но теперь президент имел всю власть, собрания были сокращены до собраний, и остался только костяк сената. Были правила и предписания, но они игнорировались. Лидеры ссорились между собой и препятствовали любым попыткам перемен. Раньше руководителей университетов выбирали на основании заслуг, из тех, кто прошел через систему, но теперь они назначались правительством, и их способности были сомнительными. Правление университета не имело никакого контроля, поскольку они были государственными служащими со своей работой и мало интересовались университетом. Все больше преподавателей не посещали занятия, и некому было проверять их посещаемость, исследования или обучение студентов. Введение BPR только создало еще один слой в бюрократической иерархии, вопреки рекомендациям BPR по сокращению иерархии.

MU внедрила BPR до такой степени, что у него были политики и отдел контроля качества из одного человека, которому не хватало ресурсов или поддержки со стороны высшего руководства. Они ввели самооценку, но на практике это не имело никакого значения. Персонал и руководство считали, что руководству не хватает приверженности, и отметили коррупцию, отсутствие прозрачности, сетевого взаимодействия и неадекватную оценку сотрудников. Правлению не хватало приверженности, и президент сохранил свою позицию, угождая совету.

Управлению JU препятствовали неопытные сотрудники во всей иерархии, хотя высшее руководство действительно поддерживало своих сотрудников нижнего уровня. Гарантия качества была невозможна без минимального количества персонала и оборудования.

В 2012 году AAU объявил о широкомасштабных реформах своего управления. Президент останется главным исполнительным директором. Должность директора колледжа будет удалена, а обязанности возьмет на себя декан колледжа, который станет главным исполнительным директором колледжа. Цепочка подчинения будет сокращена с шести или более уровней до двух уровней ниже вице-президента. Новая структура будет включать: а) правление, б) президент с участием сената, управляющего совета и совета университета, в) четыре вице-президента, исполнительный директор колледжа медицинских наук, технологических институтов и института мира и исследования безопасности будут отчитываться перед президентом, d) колледжи / институты будут отчитываться перед президентом, и e) департаменты / школы / центры будут отчитываться перед колледжами / институтами. Исследовательские подразделения, которые стали учебными, вернутся к 75% исследований и 25% преподаванию.

Академический персонал, ресурсы и студенты

В 2010 году всему академическому персоналу плохо платили, и не было никаких стимулов за хорошую работу или штрафов за плохую практику. В AAU преподаватели могут увеличить свой доход за счет дополнительной работы за пределами университета. Это не было остановлено, потому что это привело бы к потере опытных учителей. Вызывало недовольство то, что индийским профессорам платили более чем в два раза больше, чем эфиопским профессорам. У MU был потенциал для улучшения, но, учитывая низкую заработную плату и возможные возможности для работы в новых частных колледжах, они вскоре могли напоминать AAU. JU, находясь в отдаленном районе, не имел возможности для работы на стороне, поэтому сотрудники были полностью заняты своей работой, но они ушли, если бы была возможность. Персонал считает, что преподавание не является современным и не основано на практике, потому что исследования не проводились. Персонал полагался на иностранные учебные материалы и учебники, которые могли не иметь отношения к ситуации в Эфиопии. Размеры классов и нехватка ресурсов означали, что лабораторные работы, практические занятия, полевые работы, эссе и проекты постепенно прекращались. Курсы были сведены к теории без практики, что поощряло механическое заучивание для сдачи экзаменов.

Все три университета страдали от нехватки ресурсов. Нехватка ресурсов JU была наиболее серьезной, поскольку основные объекты все еще строились. Студентам пришлось пойти в соседний университет Харамая. В 2007/08 году в MU было всего 5 преподавателей со степенью доктора философии, в то время как у JU был один доктор философии. Сотрудники AAU консультировали студентов MU, а студенты JU зависели от сотрудников Haramaya. Все эфиопские университеты страдают от плохого библиотечного оборудования, больших классов и нехватки оборудования. Интернет имеет потенциал для доступа к мировым знаниям, но есть только один интернет-провайдер, которым управляет правительство. Все ИКТ страдают от плохой связи и нехватки технических специалистов.

Министерство образования отбирало студентов, недостаточно подготовленных к поступлению в университет, поскольку 56,3% студентов в 2008/09 г. и 50,6% студентов в 2009/10 г. не достигли необходимого минимального проходного балла 50% для поступления в университет. Студенты сосредоточились на получении дипломов и степеней, поскольку это было тем, что требовалось обществу. Среди тех, кто поступил в 2007/08 г., самые высокие показатели незавершенности были в AAU (33%), особенно по физике (77%) и экономике (57%), за которыми следовали MU (29%) и JU (24%).

Коррупция

Все университеты страдали от нехватки ресурсов, но частично это было связано с коррупцией. В 2009/10 г. сотрудники AAU считали кумовство, покровительство и злоупотребление ресурсами широко распространенным явлением. Они отметили, что количество администраторов, управляющих дорогими автомобилями по университетскому городку, увеличилось. Неадекватное планирование со стороны правительства и университетов привело к злоупотреблению ресурсами. Коррупция поощрялась общественным признанием богатства и власти, а не академических успехов. Некоторые профессора открывали частные колледжи и советовали своим студентам посещать их. Учителя часто отсутствовали на занятиях и подрабатывали, чтобы компенсировать низкую зарплату. Учителя могут выставлять оценки на основе фаворитизма или этнических и религиозных отношений. В одном случае студентка сообщила, что администратор потребовал сексуальных услуг в обмен на сдачу ее оценки регистратору. По желанию студента администрация может поменять отказ на зачетный. В MU также наблюдались коррупция и непрозрачность.

Несоответствие между высшим образованием и рынком труда

Правительство Эфиопии сосредоточилось на расширении высшего образования без должного внимания к рынку труда. В 2013 году было 9 185 новых выпускников инженерных специальностей, но их обучение не соответствовало требованиям работодателя. Опрос HERQA в 2010 году показал, что работодатели считают выпускников инженерных, медицинских и управленческих специальностей недостаточно квалифицированными для выполнения требуемой работы. Единственным преимуществом выпускников было то, что их можно было нанять дешево. Высшие учебные заведения не реагировали на потребности работодателей, и, похоже, между ними не было канала связи. Более того, работодатели упускали из виду недавних выпускников и нанимали только тех, кто имел пятилетний опыт работы. Только в 2012 году на рынок труда было выпущено 50 000 выпускников, которых было слишком много, чтобы их могли принять частные или государственные учреждения. Выпускникам AAU было предложено заняться индивидуальной трудовой деятельностью, если они не смогут найти работодателя. Африканский банк развития считает эту ситуацию причиной недовольства в странах Северной Африки.

Можно улучшить соответствие между обучением выпускников и требованиями работодателя, когда соответствующие организации взаимодействуют с профессорско-преподавательским составом университета и получают деньги на лаборатории и оборудование. В пяти университетах Эфиопии повысилась квалификация лаборантов-медиков. Обучение без отрыва от производства было слишком разрушительным для обычных служб, которые уже страдали от нехватки персонала. Центр по контролю за заболеваниями Эфиопии и Американское общество клинической патологии (ASCP) вместе с преподавателями университета оценили медицинское лабораторное образование. Учебная программа была пересмотрена и стандартизирована с целью включения практических занятий, которые стали частью итоговой оценки. Персонал факультета прошел обучение по написанию грантов и системам управления качеством. Фонд президента США по борьбе со СПИДом выделил деньги на оборудование, включая бесперебойное электроснабжение и расходные материалы. Лекторов обучали пользоваться новой учебной программой, улучшать свои педагогические навыки и обновлять свои знания с помощью ресурсов веб-сайта, предоставленных консультантами ASCP. Результатом стали дипломированные лаборанты, которые были уверены в себе, компетентны и квалифицированы.

Иностранные студенты

Существуют образовательные учреждения для иностранных резидентов, хотя иностранные граждане не принимаются в государственные школы Эфиопии. Однако в Аддис-Абебе довольно много частных школ специально для детей иностранных граждан. Среди них Шведская общественная школа, Индийская общественная школа, Бингемская академия , Международная общественная школа и Сэндфордская международная школа, Международная школа Флиппера, Международная интеллектуальная школа, Международная школа One Planet и другие.

Основные проблемы

Эфиопия сталкивается со многими историческими, культурными, социальными и политическими препятствиями, которые на протяжении многих веков сдерживали прогресс в образовании. Согласно обзорам ЮНЕСКО , большинство людей в Эфиопии считают, что работа важнее образования, поэтому они начинают в очень раннем возрасте практически без образования. Дети в сельской местности реже ходят в школу, чем дети в городах. Несмотря на постепенное улучшение, большинство сельских семей не могут позволить себе отправлять своих детей в школу, потому что родители считают, что, пока их дети учатся в школе, они не могут вносить свой вклад в домашние дела и доход. Осведомленность общества о важности образования - это то, чего Эфиопии не хватает, но постепенно оно улучшается. Необходимо изменить важность образования в социальной структуре страны, и детей следует поощрять и заставлять посещать школу и получать образование. Общество Эфиопии ожидает, что учителя и родители применяют телесные наказания для поддержания порядка и дисциплины. Большинство считает, что, наказывая детей за вредные привычки, они, в свою очередь, усваивают хорошие. Также с середины 1970-х годов произошла резкая потеря профессионалов, покинувших страну, в основном по экономическим причинам. Многие образованные эфиопы стремились получить более высокую зарплату в зарубежных странах, поэтому многие из тех, кому удалось получить высшее образование, эмигрировали из Эфиопии, создавая бесконечную нехватку квалифицированных специалистов во всех секторах страны. Теперь обычай отправлять ученых за границу с риском утечки мозгов заменяется расширением программ магистратуры и докторантуры для повышения квалификации преподавательского состава. Вместо этого иностранцы финансируют программы по развитию лидерских, управленческих и педагогических навыков или отправляют персонал для улучшения практики преподавания и управления.

Смотрите также

• Категория: Университеты и колледжи Эфиопии
• Список университетов и колледжей в Эфиопии

использованная литература

внешние ссылки

• Ethiopia-Ed.net
• Африканский детский образовательный фонд
• US Trade & Aid Monitor , 20 июля 2011 г .: «USAID начинает пятилетнюю программу в области образования в Эфиопии»
• Монитор торговли и помощи США , 8 августа 2012 г .: «USAID поставляет Эфиопии миллионы учебников»