История образования в США - History of education in the United States

Реконструированное здание школы XVIII века в северной части штата Нью-Йорк.

История образования в Соединенных Штатах , или Основы образования охватывает тенденции в сфере формального и неформального обучения в Америке с 17 - го века до начала 21 - го века.

Колониальная эпоха

Новой Англии

Первые американские школы в тринадцати первоначальных колониях открылись в 17 веке. Бостонская латинская школа была основана в 1635 году и является одновременно первой государственной школой и старейшей существующей школой в Соединенных Штатах. Первая бесплатная государственная школа в Северной Америке, поддерживаемая налогоплательщиками, Mather School, была открыта в Дорчестере, штат Массачусетс, в 1639 году. Кремин (1970) подчеркивает, что колонисты сначала пытались обучать традиционными английскими методами семьи, церкви, сообщества, и ученичество , при этом школы позже станут ключевым фактором «социализации». Сначала в семье обучали основам грамотности и арифметики, если родители обладали этими навыками. Уровень грамотности был намного выше в Новой Англии, потому что большая часть населения была глубоко вовлечена в протестантскую Реформацию и научилась читать, чтобы читать Священное Писание. Грамотность была намного ниже на юге, где англиканская церковь была устоявшейся церковью. Одинокие люди из рабочего класса составляли большую часть населения в первые годы, прибывая в качестве наемных слуг. Класс плантаторов не поддерживал государственное образование, но организовал для своих детей частных наставников и отправил некоторых в Англию в подходящем возрасте для дальнейшего обучения.

К середине 19 века роль школ в Новой Англии расширилась до такой степени, что они взяли на себя многие образовательные задачи, традиционно выполняемые родителями.

Дом первой бостонской латинской школы

Все колонии Новой Англии требовали, чтобы города открывали школы, и многие так и поступали. В 1642 году колония Массачусетского залива сделала «правильное» образование обязательным; другие колонии Новой Англии последовали этому примеру. Подобные статуты были приняты и в других колониях в 1640–1650 годах. В 18 веке были созданы «общие школы»; ученики всех возрастов находились под контролем одного учителя в одной комнате. Хотя они публично поставлялись на местном (городском) уровне, они не были бесплатными. С семей студентов взыскивали плату за обучение или "счета за обучение".

В крупных городах Новой Англии открылись гимназии, предшественники современной средней школы. Самой известной была Бостонская латинская школа , которая до сих пор действует как государственная средняя школа. Школа Хопкинса в Нью-Хейвене, штат Коннектикут , была другой. К 1780-м годам большинство из них было заменено частными академиями. К началу 19 века в Новой Англии действовала сеть частных средних школ , которые теперь называются «подготовительными школами», типичными для которых являются Академия Филлипса Андовера (1778 г.), Академия Филлипса Эксетера (1781 г.) и Академия Дирфилда (1797 г.). Они стали основными источниками питания колледжей Лиги плюща в середине 19 века. Эти подготовительные школы стали совместным обучением в 1970-х годах и остаются очень престижными в 21 веке.

Юг

Жители Верхнего Юга , сосредоточенного в Чесапикском заливе , в начале колониального периода создали несколько базовых школ. В конце 17 века в Мэриленде католические иезуиты управляли некоторыми школами для студентов-католиков. Обычно класс плантаторов нанимал наставников для обучения своих детей или отправлял их в частные школы. В колониальные годы некоторые отправляли своих сыновей учиться в Англию или Шотландию.

В марте 1620 года Джордж Торп отплыл из Бристоля в Вирджинию. Он стал заместителем, ответственным за 10 000 акров (4 000 га) земли, которые должны были быть выделены для университета и индийской школы. Планы относительно школы для коренных американцев закончились, когда Джордж Торп был убит в индейской резне 1622 года . В Вирджинии элементарное школьное образование для бедных и бедняков обеспечивалось местным приходом. Большинство элитных родителей либо обучали своих детей на дому с помощью странствующих наставников, либо отправляли их в небольшие местные частные школы.

На крайнем юге (штат Джорджия и Южная Каролина) обучение в школах осуществлялось в основном учителями частных предприятий и мешаниной государственных проектов. В колонии Джорджия к 1770 году действовало не менее десяти гимназий, многие из которых преподавались министрами. Детский дом Bethesda дает образование детям. Десятки частных репетиторов и учителей рекламировали свои услуги в газетах. Исследование подписей женщин указывает на высокий уровень грамотности в областях, где есть школы. В Южной Каролине множество школьных проектов рекламировалось в South Carolina Gazette начиная с 1732 года. Хотя трудно сказать, сколько рекламных объявлений принесло успешные школы, многие из предприятий неоднократно рекламировались на протяжении многих лет, что свидетельствует о преемственности.

После американской революции Джорджия и Южная Каролина пытались основать небольшие государственные университеты. Богатые семьи отправили своих сыновей на Север учиться в колледж. В Джорджии общественные окружные академии для белых студентов стали более распространенными, а после 1811 года Южная Каролина открыла несколько бесплатных «общих школ» для обучения чтению, письму и арифметике.

Республиканские правительства в эпоху Реконструкции создали первые системы государственных школ, поддерживаемые общими налогами. Допускаются как белые, так и черные, но законодатели согласились с расовой сегрегацией школ. (Несколько интегрированных школ были расположены в Новом Орлеане ).

В частности, после того, как белые демократы восстановили контроль над законодательными собраниями штатов в бывших штатах Конфедерации, они постоянно недофинансировали государственные школы для чернокожих, что продолжалось до 1954 года, когда Верховный суд Соединенных Штатов объявил законы штата, устанавливающие отдельные государственные школы для чернокожих и белых учеников, неконституционными.

Как правило, государственное школьное образование в сельской местности не выходило за рамки начальных классов как для белых, так и для черных. Это было известно как «школа восьмого класса». После 1900 года в некоторых городах начали открывать средние школы, в первую очередь для белых из среднего класса. В 1930-х годах примерно четверть населения США все еще жила и работала на фермах, и лишь немногие сельские южане той или иной расы не пошли дальше 8-го класса до 1945 года.

Женщины и девушки

Самая ранняя постоянно действующая школа для девочек в Соединенных Штатах - Католическая урсулинская академия в Новом Орлеане . Он был основан в 1727 году сестрами ордена Святой Урсулы . Академию закончила первая женщина-фармацевт. Первый женский монастырь, основанный в Соединенных Штатах, поддерживал Академию. Это была первая бесплатная школа и первый ретритный центр для молодых женщин. Это была первая школа, в которой учили свободных цветных женщин , коренных американцев и афроамериканских рабынь. В регионе Урсулина стала первым центром социальной защиты в долине Миссисипи; и это была первая школа-интернат для девочек в Луизиане и первая музыкальная школа в Новом Орлеане.

Поддерживаемое налогами школьное образование для девочек началось еще в 1767 году в Новой Англии. Это было необязательно, и некоторые города не захотели поддерживать это нововведение. Нортгемптон, штат Массачусетс , например, поздно принял решение, потому что в нем было много богатых семей, которые доминировали в политических и социальных структурах. Они не хотели платить налоги, чтобы помочь бедным семьям. Нортгемптон начислял налоги всем домохозяйствам, а не только тем, у кого есть дети, и использовал эти средства для поддержки гимназии для подготовки мальчиков к колледжу. Только после 1800 года Нортгемптон обучал девочек на общественные деньги. Напротив, город Саттон, штат Массачусетс , на начальном этапе своей истории отличался разнообразием с точки зрения социального лидерства и религии. Sutton платил за свои школы за счет налогов только с домохозяйств с детьми, тем самым создавая активную группу сторонников всеобщего образования как для мальчиков, так и для девочек.

Историки отмечают, что в колониальную эпоху чтение и письмо были разными навыками. В школах преподавали и то, и другое, но в местах без школ письму учили в основном мальчиков и несколько привилегированных девочек. Мужчины занимались мирскими делами, и им требовалось как читать, так и писать. Считалось, что девушкам нужно только читать (особенно религиозные материалы). Это неравенство в образовании между чтением и письмом объясняет, почему женщины в колониях часто умели читать, но не умели писать и не могли подписывать свои имена - они использовали «Х».

Образование элитных женщин в Филадельфии после 1740 года следовало британской модели, разработанной дворянскими сословиями в начале 18 века. Вместо того, чтобы подчеркивать декоративные аспекты женских ролей, эта новая модель поощряла женщин к более основательному образованию, обращаясь к классическим искусствам и наукам, чтобы улучшить свои мыслительные способности. Образование способно помочь колониальным женщинам закрепить свой элитный статус, придавая им черты, которые их «низшие» не могут легко воспроизвести. Отцовство (2004) исследует британские и американские сочинения, которые повлияли на Филадельфию в 1740-1770-е годы, а также способы, которыми женщины Филадельфии получали образование и демонстрировали свой статус.

Неанглийские школы

К 1664 году, когда территория была захвачена англичанами, в большинстве городов колонии Новой Голландии уже были начальные школы. Школы были тесно связаны с голландской реформатской церковью и делали упор на чтение для религиозного обучения и молитвы. Англичане закрыли государственные школы с голландским языком обучения; в некоторых случаях они были преобразованы в частные академии. Новое английское правительство мало интересовалось государственными школами.

Моравская школа в городке Олей, штат Пенсильвания , построенная немецкими поселенцами в 1743 году.

Немецкие поселения от Нью-Йорка до Пенсильвании, Мэриленда и вплоть до Каролины спонсировали начальные школы, тесно связанные со своими церквями, причем каждая деноминация или секта спонсировала свои школы. В ранние колониальные годы немецкие иммигранты были протестантами, и стремление к образованию было связано с обучением студентов чтению Священного Писания.

После волн немецкой католической иммиграции после революций 1848 года и после окончания Гражданской войны католики и лютеране Синода Миссури начали создавать свои собственные немецкоязычные приходские школы, особенно в городах с интенсивной немецкой иммиграцией: таких как Цинциннати и др. Сент-Луис, Чикаго и Милуоки, а также сельские районы, заселенные немцами. Амишей , небольшая религиозная секта немецкоязычных, выступают против школьного обучения в прошлом элементарном уровне. Они считают это ненужным, опасным для сохранения их веры и выходящим за рамки компетенции правительства.

У Испании были небольшие поселения во Флориде, на юго-западе страны, а также контролировалась Луизиана. Мало свидетельств того, что они обучали девочек. Приходские школы управлялись иезуитами или францисканцами и были ограничены учениками мужского пола.

Отрывок из The New England Primer 1690 года, самого популярного американского учебника 18 века.

Учебники

В 17 веке колонисты импортировали школьные учебники из Англии. К 1690 году бостонские издатели переиздали « English Protestant Tutor» под названием «Букварь для Новой Англии» . Primer построен на механическом запоминании. Упростив кальвинистское богословие, Букварь позволил ребенку-пуританину определить пределы своего «я», связав свою жизнь с авторитетом Бога и его родителей. Primer включен дополнительный материал , который сделал его широко популярным в колониальных школах , пока не был вытеснен работой Вебстера. «Написание с синей обложкой» Ноя Вебстера было самым распространенным учебником с 1790-х до 1836 года, когда появились читатели Макгаффи . Обе серии подчеркивали гражданский долг и мораль, и по всей стране были проданы десятки миллионов копий.

Вебстера Спеллер был педагогический план для американских учебников; он был устроен так, что его можно было легко преподавать студентам, и он прогрессировал с возрастом. Вебстер считал, что студенты учатся легче всего, когда сложные задачи разбиваются на составные части. Каждый ученик мог освоить одну часть, прежде чем переходить к следующей. Эллис утверждает, что Вебстер предвосхитил некоторые идеи, связанные в 20-м веке с теорией когнитивного развития Жана Пиаже . Вебстер сказал, что дети проходят особые этапы обучения, на которых они справляются со все более сложными или абстрактными задачами. Он подчеркнул, что учителя не должны пытаться научить трехлетнего ребенка читать - подождите, пока они не будут готовы к пяти годам. Он соответствующим образом спланировал орфографию , начиная с алфавита, затем охватывая различные звуки гласных и согласных, а затем слоги; Затем следовали простые слова, за ними следовали более сложные слова, а затем предложения. Вебстера Спеллер был полностью светским. Он закончился двумя страницами важных дат в американской истории, начиная с «открытия» Колумба в 1492 году и заканчивая битвой при Йорктауне в 1781 году, благодаря которой Соединенные Штаты достигли независимости. Не было упоминания о Боге, Библии или священных событиях. Как объясняет Эллис, «Вебстер начал конструировать светский катехизис для национального государства. Это было первое появление« гражданственности »в американских школьных учебниках. В этом смысле орфографический редактор Вебстера стал светским преемником« Букваря Новой Англии » с его явно библейским судебные запреты ". Байнак (1984) исследует Вебстера в связи с его приверженностью идее единой американской национальной культуры, которая предотвратила бы упадок республиканских добродетелей и национальной солидарности. Вебстер получил свое видение языка у таких немецких теоретиков, как Иоганн Давид Михаэлис и Иоганн Готфрид Гердер . Вместе с ними он считал, что языковые формы нации и коррелирующие с ними мысли формируют поведение людей. Он намеревался этимологическое разъяснение и реформу американского английского языка, чтобы улучшить манеры граждан и тем самым сохранить республиканскую чистоту и социальную стабильность. Вебстер оживил свою орфографию и грамматику , следуя этим принципам.

Колониальные колледжи

Карта девяти колониальных колледжей

Высшее образование было в основном ориентировано на подготовку мужчин в качестве служителей до 1800 года. Доктора и юристы обучались в местных системах ученичества.

Религиозные конфессии основали самые ранние колледжи для обучения служителей. В Новой Англии долгое время уделялось внимание грамотности, чтобы люди могли читать Библию. Гарвардский колледж был основан законодательным собранием колонии в 1636 году и назван в честь одного из первых благотворителей. Большая часть финансирования поступала из колонии, но колледж начал создавать фонд с первых лет своего существования. Сначала Гарвард был ориентирован на подготовку молодых людей для служения, но многие выпускники занялись юриспруденцией, медициной, правительством или бизнесом. Колледж был лидером в распространении ньютоновской науки в колонии.

Колледж Уильяма и Мэри была основана правительством Вирджинии в 1693 году, с 20000 акров (8100 га) земли для пожертвований, а также налог пенни на каждый фунт табака, вместе с годовым присвоению. Он был тесно связан с установленной англиканской церковью. Джеймс Блэр , ведущий англиканский священник в колонии, был президентом в течение 50 лет. Колледж получил широкую поддержку класса плантаторов Вирджинии, большинство из которых были англиканами. Он нанял первого профессора права и обучил многих юристов, политиков и ведущих плантаторов. Студенты, направлявшиеся в министерство, получали бесплатное обучение.

Йельский колледж был основан пуританами в 1701 году, а в 1716 году был переведен в Нью-Хейвен, штат Коннектикут . Консервативные пуританские священники Коннектикута стали недовольны более либеральной теологией Гарварда и захотели, чтобы их собственная школа готовила ортодоксальных служителей. Однако президент Томас Клэп (1740–1766) усилил учебную программу по естественным наукам и сделал Йельский университет оплотом возрожденческого богословия Нового Света .

Пресвитериане Новой Стороны в 1747 году основали Колледж Нью-Джерси в городе Принстон; много позже он был переименован в Принстонский университет . Баптисты основали Колледж Род-Айленда в 1764 году, а в 1804 году он был переименован в Университет Брауна в честь благотворителя. Браун был особенно либерален в приветствии молодых людей из других конфессий.

В Нью-Йорке англиканцы основали Королевский колледж в 1746 году, и его президент Сэмюэл Джонсон был единственным учителем. Он закрылся во время американской революции и вновь открылся в 1784 году как независимое учреждение под названием Колумбийский колледж; теперь это Колумбийский университет .

Академия Филадельфии была создана в 1749 году Бенджамином Франклином и другими гражданскими лидерами Филадельфии. В отличие от колледжей в других городах, он не был ориентирован на подготовку служителей. Он основал первую медицинскую школу в Америке в 1765 году, став первым университетом Америки. Законодательное собрание штата Пенсильвания предоставило новый корпоративный устав Колледжу Филадельфии и переименовало его в Пенсильванский университет в 1791 году.

Реформаторская церковь Dutch в 1766 году создан Queens College в Нью - Джерси, который позже стал известен как Университет Рутгерса и приобрел государственную поддержку. Дартмутский колледж , основанный в 1769 году как школа для коренных американцев, в 1770 году переехал на свое нынешнее место в Ганновере, штат Нью-Гэмпшир.

Все школы были небольшими, с ограниченным набором программ бакалавриата, ориентированных на классические гуманитарные науки. Студентов обучали греческому, латыни, геометрии, древней истории, логике, этике и риторике, с небольшими обсуждениями, небольшими домашними заданиями и без лабораторных занятий. Президент колледжа обычно старался соблюдать строгую дисциплину. Многие ученики были моложе 17 лет, и в большинстве колледжей также была подготовительная школа. Не было организованных спортивных мероприятий или братств, написанных на греческом языке, но во многих школах были действующие литературные общества. Стоимость обучения была очень низкой, а стипендий было мало.

В колониях не было юридических школ. Несколько молодых американских студентов учились в престижных гостиницах Лондона. Большинство начинающих юристов проходили стажировку у авторитетных американских юристов или «читали закон», чтобы получить право на экзамены на адвоката. Закон стал очень прочным в колониях по сравнению с медициной, которая находилась в зачаточном состоянии. В 18 веке 117 американцев получили медицинское образование в Эдинбурге, Шотландия , но большинство врачей учились в качестве учеников в колониях.

Попечители Академии Филадельфии, позже Пенсильванского университета , основали первую медицинскую школу в колониях в 1765 году, став первым университетом в колониях. В Нью-Йорке медицинский факультет Королевского колледжа был основан в 1767 году, а в 1770 году ему была присуждена первая американская степень доктора медицины.

Федеральная эпоха

Весь народ должен взять на себя образование всего народа и быть готов нести его расходы. Не должно быть района площадью в одну милю без школы в нем, не основанной благотворительным лицом, но поддерживаемой за счет государства самих людей.

- Джон Адамс , президент США, 1785 г.

После революции северные штаты уделяли особое внимание образованию и быстро открывали государственные школы. К 1870 году во всех штатах были начальные школы, субсидируемые налогами. В то время уровень грамотности населения США был одним из самых высоких в мире. Частные академии также процветали в городах по всей стране, но в сельских районах (где проживало большинство людей) до 1880-х годов было мало школ.

В 1821 году в Бостоне открылась первая государственная средняя школа в Соединенных Штатах. К концу XIX века количество государственных средних школ стало превышать количество частных.

На протяжении многих лет американцы находились под влиянием ряда европейских реформаторов; среди них Песталоцци , Гербарт и Монтессори .

Республиканское материнство

К началу 19 века с появлением новых Соединенных Штатов в городских районах царило новое настроение. Особенно влиятельными были произведения Лидии Марии Чайлд , Катарины Марии Седжвик и Лидии Сигурни , которые развили роль республиканского материнства как принципа, объединяющего государство и семью, приравнивая успешную республику к добродетельным семьям. Женщины, будучи близкими и заинтересованными наблюдателями за маленькими детьми, лучше всего подходили для роли наставничества и обучения детей. К 1840-м годам писатели из Новой Англии, такие как Чайлд, Седжвик и Сигурни, стали уважаемыми моделями и сторонниками улучшения и расширения образования женщин. Более широкий доступ к образованию означал, что предметы, которые раньше преподавались только для мужчин, такие как математика и философия, должны были стать неотъемлемой частью учебных программ в государственных и частных школах для девочек. К концу 19 века эти институты расширяли и укрепляли традиции женщин как воспитателей и надзирателей за американскими моральными и этическими ценностями.

Идеал республиканского материнства пронизывал всю нацию, значительно повышая статус женщин и поддерживая потребность девочек в образовании. Относительный акцент на декоративном искусстве и совершенствовании обучения женщин, характерный для колониальной эпохи, был заменен после 1776 года программой поддержки женщин в образовании за их важную роль в построении нации, с тем чтобы они стали хорошими республиканскими матерями хорошей республиканской молодежи. Благодаря духу сообщества и финансовым пожертвованиям частные женские академии были созданы в городах как на юге, так и на севере.

Исторический ориентир в Хилхэме, штат Теннесси, идентифицирующий прежнее местоположение Женской академии Фиск, женской академии, основанной в 1806 году.

Богатые плантаторы особенно настаивали на обучении своих дочерей, поскольку образование часто служило заменой приданого в брачных отношениях. Академии обычно предоставляли строгий и широкий учебный план, в котором упор делался на письмо, почерк, арифметику и языки, особенно французский. К 1840 году женские академии преуспели в образовании образованной, начитанной женской элиты, готовой к их роли жен и матерей в южном аристократическом обществе.

Посещаемость

Перепись 1840 года показала, что около 55% из 3,68 миллиона детей школьного возраста в возрасте от пяти до пятнадцати лет посещали начальные школы или академии. Многие семьи не могли позволить себе платить за то, чтобы их дети ходили в школу, или чтобы избавить их от сельскохозяйственных работ. Начиная с конца 1830-х годов, было создано больше частных академий для девочек, которые получали образование после начальной школы, особенно в северных штатах. Некоторые предлагали классическое образование, подобное тому, которое предлагается мальчикам.

Данные из подневольных контрактов детей-иммигрантов из Германии в Пенсильвании в 1771–1817 гг. Показывают, что количество детей, получающих образование, увеличилось с 33,3% в 1771–1773 гг. До 69% в 1787–1804 гг. Кроме того, те же данные показали, что соотношение школьного образования к домашнему выросло с 0,25 в 1771–1773 годах до 1,68 в 1787–1804 годах. В то время как некоторым афроамериканцам удалось достичь уровня грамотности, в южных штатах чернокожим было запрещено обучение в школе.

Учителя, начало 1800-х годов

Обучение молодых студентов не было привлекательной профессией для образованных людей. Взрослые стали учителями без особых навыков. Приемом на работу занимался местный школьный совет, который в основном был заинтересован в эффективном использовании ограниченных налогов и отдавал предпочтение молодым одиноким женщинам из местных семей, платящих налоги. Ситуация начала меняться с введением двухгодичных обычных школ, начиная с 1823 года. Нормальные школы все чаще предоставляли возможность карьерного роста незамужним женщинам из среднего класса. К 1900 году большинство учителей начальных школ северных штатов прошли подготовку в обычных школах.

Однокомнатные школы

Учитывая высокую долю населения в сельской местности с ограниченным числом учащихся, большинство сообществ полагались на однокомнатные школьные дома . Учителя будут иметь дело с целым рядом учеников разного возраста и способностей, используя систему мониторинга , метод обучения, который стал популярным во всем мире в начале 19 века. Этот метод был также известен как «взаимное обучение» или «метод Белла-Ланкастера» в честь британских педагогов доктора Эндрю Белла и Джозефа Ланкастера , каждый из которых независимо разработал его около 1798 года. в этих школах стали «помощниками» учителя и научили других учеников тому, чему они научились.

Реформы Манна

Реформатор Гораций Манн стремился подражать прусской модели образования.

Став в 1837 году министром образования Массачусетса, Гораций Манн (1796–1859) работал над созданием общегосударственной системы профессиональных учителей, основанной на прусской модели «общих школ». Пруссия пыталась разработать систему образования, по которой все учащиеся имели право на одинаковое содержание в своих общественных классах. Первоначально Манн сосредоточился на начальном образовании и на подготовке учителей. Движение за общеобразовательную школу быстро набирало силу на Севере. Коннектикут принял аналогичную систему в 1849 году, а Массачусетс принял закон об обязательной посещаемости в 1852 году. Крестоносный стиль Манна привлек широкую поддержку среднего класса. Историк Эллвуд П. Кубберли утверждает:

Никто не сделал больше, чем он, чтобы утвердить в умах американского народа представление о том, что образование должно быть всеобщим, несектантским, бесплатным и что его целями должны быть социальная эффективность, гражданская добродетель и характер, а не просто обучение или продвижение сектантских целей.

Важный прием, который Манн изучил в Пруссии и внедрил в Массачусетсе в 1848 году, заключался в распределении учащихся по классам по возрасту. По возрасту они распределялись по разным ступеням и проходили через них, независимо от различий в способностях. Кроме того, он использовал метод лекций, распространенный в европейских университетах, который требовал, чтобы студенты получали инструкции, а не принимали активное участие в обучении друг друга. Раньше в школах часто были группы учащихся в возрасте от 6 до 14 лет. С введением возрастной классификации классы для разных возрастных категорий практически исчезли. Некоторые учащиеся улучшили свой класс и закончили все курсы средней школы. Они были «окончены» и получили сертификат об окончании. Это все чаще делалось на церемонии, имитирующей ритуалы окончания колледжа.

Утверждая, что всеобщее государственное образование - лучший способ превратить непослушных детей страны в дисциплинированных, рассудительных граждан республики , Манн получил широкое одобрение строительства государственных школ у модернизаторов, особенно среди своих собратьев- вигов . Большинство штатов приняли ту или иную версию системы, которую он установил в Массачусетсе, особенно программу для «обычных школ» по подготовке профессиональных учителей. Это быстро превратилось в широко распространенную форму школы, которая позже стала известна как школа фабричных моделей .

Бесплатное обучение было доступно в некоторых начальных классах. Выпускники этих школ умели читать и писать, хотя и не всегда с большой точностью. Мэри Чеснат , ведущий дневник с юга, высмеивает систему бесплатного образования Севера в своей дневной записи от 3 июня 1862 года, где она высмеивает неправильно написанные слова из захваченных писем солдат Союза.

Обязательные законы

Класс 1915 года в школе Гейера в Гейере , штат Огайо.

К 1900 году в 34 штатах были законы об обязательном школьном обучении; четыре были на юге . В 30 штатах с законами об обязательном школьном образовании требуется посещение до 14 лет (или старше). В результате к 1910 году 72 процента американских детей посещали школу. Половина детей страны учились в однокомнатных школах. К 1930 году каждый штат требовал, чтобы учащиеся заканчивали начальную школу.

Религия и школы

Поскольку большинство населения страны было протестантами в 19 веке, большинство штатов приняли поправку к конституции, названную поправкой Блейна , запрещающую использование налоговых денег для финансирования приходских школ . Это было в значительной степени направлено против католиков, поскольку массовая иммиграция из католической Ирландии после 1840-х годов вызвала нативистские настроения. Между католиками и протестантами существовала давняя напряженность, долгое время ассоциировавшаяся с национальными государствами, которые установили религии. Многие протестанты считали, что католические дети должны получать образование в государственных школах, чтобы стать американцами. К 1890 году ирландцы, которые как первая крупная группа католических иммигрантов контролировали церковную иерархию в США, построили обширную сеть приходов и приходских школ («приходские школы») в городах Северо-Востока и Среднего Запада. Ирландцы и другие католические этнические группы планировали приходские школы не только для защиты своей религии, но и для улучшения своей культуры и языка.

Католики и немецкие лютеране, а также голландские протестанты организовали и финансировали свои собственные начальные школы. Католические общины также собрали деньги на строительство колледжей и семинарий для обучения учителей и религиозных лидеров руководству своими церквями. В 19 веке большинство католиков были ирландскими или немецкими иммигрантами и их детьми; в 1890-е годы начали прибывать новые волны католических иммигрантов из Италии и Польши. Приходские школы встретили некоторое сопротивление, как это было в Законе Беннета в Висконсине в 1890 году, но они процветали и росли. Католические монахини служили учителями в большинстве школ и получали низкую заработную плату в соответствии с их обетами бедности. В 1925 году Верховный суд США постановил в деле Пирс против Общества сестер, что учащиеся могут посещать частные школы в соответствии с законами штата об обязательном образовании, тем самым дав приходским школам официальное благословение.

Школы для чернокожих студентов

Школа вольноотпущенников острова Эдисто , Южная Каролина, сфотографирована c. 1865 г.

В первые дни реконструкции эпохи , в Бюро Фридмена открыли 1000 школ по всей Южной для чернокожих детей. По сути, это было построено на школах, которые были созданы в многочисленных крупных лагерях контрабандистов. Вольноотпущенники стремились получить образование как для взрослых, так и для детей, и набор был высоким и полным энтузиазма. В целом Бюро потратило 5 миллионов долларов на создание школ для чернокожих. К концу 1865 г. в эти школы было зачислено более 90 000 вольноотпущенников. Школьная программа напоминала школьную программу Севера.

Многие учителя Бюро были хорошо образованными женщинами-янки, руководствовавшимися религией и аболиционизмом. Половина учителей были белыми с юга; одна треть были черными, а одна шестая - белыми с севера. Большинство из них составляли женщины, но среди афроамериканцев учителей-мужчин было немного больше, чем учителей-женщин. На Юге людей привлекали к преподаванию из-за хорошей заработной платы в то время, когда общество было разрушено, а экономика была бедной. Северные учителя обычно финансировались северными организациями и были мотивированы гуманитарными целями, чтобы помочь вольноотпущенникам. Как группа, только черная когорта продемонстрировала приверженность расовому равенству; кроме того, они были теми, кто с наибольшей вероятностью продолжит работу в качестве учителей.

Когда республиканцы пришли к власти в южных штатах после 1867 года, они создали первую систему государственных школ, финансируемых налогоплательщиками. Южные негры хотели государственных школ для своих детей, но они не требовали расово интегрированных школ. Почти все новые государственные школы были изолированы, за исключением нескольких в Новом Орлеане. После того, как республиканцы потеряли власть в середине 1870-х годов, консервативные белые сохранили систему государственных школ, но резко сократили их финансирование.

Почти все частные академии и колледжи на Юге были строго разделены по признаку расы. Американская миссионерская ассоциация поддержала разработку и создание нескольких исторически черных колледжей , такие как Университет Фиска и Университет Шоу . В этот период несколько северных колледжей принимали чернокожих студентов. Северные конфессии и их миссионерские ассоциации специально основали частные школы на Юге для получения среднего образования. Они обеспечивали небольшой объем коллегиальной работы. Плата за обучение была минимальной, поэтому церкви поддерживали колледжи финансово, а также субсидировали оплату труда некоторых учителей. В 1900 году церкви, в основном расположенные на Севере, содержали 247 школ для чернокожих по всему Югу с бюджетом около 1 миллиона долларов. Они наняли 1600 учителей и обучили 46 000 студентов. Известные школы включали Университет Говарда , федеральное учреждение, базирующееся в Вашингтоне; Университет Фиска в Нэшвилле, Университет Атланты , Институт Хэмптона в Вирджинии и многие другие. Большинство новых колледжей в 19 веке были основаны в северных штатах.

В 1890 году Конгресс расширил программу земельных грантов, включив в нее федеральную поддержку финансируемых штатом колледжей на Юге. Это потребовало от штатов определить колледжи для черных студентов, а также для белых, чтобы получить поддержку в виде земельных грантов.

Хэмптонский нормальный и сельскохозяйственный институт имел национальное значение, поскольку устанавливал стандарты так называемого промышленного образования. Еще большее влияние оказала Педагогическая школа для цветных учителей Таскиги , которую с 1881 года возглавлял выпускник Хэмптона Букер Т. Вашингтон . В 1900 году несколько чернокожих студентов были зачислены на работу на уровне колледжа; в их школах были очень слабые преподаватели и оборудование. Выпускники Кейтли стали учителями средней школы.

Хотя в колледжах и академиях, как правило, было совместное обучение, до конца 20 века историки мало обращали внимания на роль женщин как студентов и учителей.

Миссионерские школы коренных американцев

Когда религиозное возрождение охватило Соединенные Штаты в начале 1800-х годов, растущая группа евангельских христиан взяла на себя роль миссионеров. Эти миссионеры во многих случаях были озабочены обращением нехристиан в христианство. Коренные американцы были близкой и легкой мишенью для этих миссионеров. По словам ученых Теды Пердью и Майкла Д. Грина, эти христианские миссионеры считали коренных американцев нецивилизованными и нуждались в помощи миссионеров, чтобы сделать их более цивилизованными и более похожими на англо-американцев .

Миссия Святой Марии в Канзасе была основана в 1847 году для обращения и ассимиляции детей Потаватоми.

Миссионеры столкнулись с большими трудностями в обращении взрослых, но, согласно исследованиям Пердью и Грина, им было намного проще обратить детей коренных американцев. Для этого миссионеры часто отделяли детей коренных американцев от их семей, чтобы они поселились в школах-интернатах, где, по мнению миссионеров, они могли бы цивилизовать и обратить их в свою веру. Миссионерские школы на юго-востоке Америки были впервые созданы в 1817 году. Исследования Пердью и Грина показали, что эти дети не только изучали базовые предметы образования, которые прошли большинство американских детей, но и их учили жить и действовать как англо-американцы. Мальчики учились заниматься сельским хозяйством, а девочек учили домашнему труду, и, по словам Пердью и Грина, их учили, что англо-американская цивилизация превосходит традиционные индейские культуры, из которых произошли эти дети. Дэвид Браун , человек чероки, который обратился в христианство и способствовал обращению в христианство коренных американцев, отправился в тур по сбору средств, чтобы собрать деньги для миссионерских обществ и их школ-интернатов. В своем выступлении Браун описал прогресс, который, по его мнению, был достигнут в воспитании детей коренных американцев в миссионерских школах. «Индейцы, - утверждал он, - стремительно продвигаются к стандартам морали, добродетели и религии».

Ответственность за миссионерскую работу ложилась большей частью на самих миссионеров. Хотя правительство США предоставило определенное финансирование для миссионерской работы, например для миссионерских школ коренных американцев, сами миссионеры несли основную ответственность за работу этих школ. Ученый Кайл Мэсси Стивенс утверждает, что федеральное правительство играло вспомогательную роль в программах ассимиляции, подобных этим миссионерским школам. Однако президент Джеймс Монро хотел, чтобы Соединенные Штаты увеличили финансирование и помощь частным миссионерским школам в их усилиях по обучению детей коренных американцев. Согласно работе Стефана, первые миссионерские школы с 1817 года полностью финансировались частными пожертвованиями. В 1819 году все изменилось, когда Конгресс ассигновал ежегодный взнос в размере 10 000 долларов для выплаты миссионерским обществам в дополнение к их частному сбору средств. Военный министр Соединенных Штатов в то время Джон К. Кэлхун выступал за то, чтобы эти средства использовались для обучения детей коренных американцев англо-американской культуре с помощью курсов по сельскому хозяйству и механике для мальчиков и домашнего труда для девочек. Бюро по делам индейцев , основанное в 1824 году для решения вопросов, связанных с коренными американцами, имело тридцать две миссионерские школы, которые они санкционировали в общинах коренных американцев в первый год его существования. В этих школах было зачислено 916 детей коренных американцев.

Влияние колледжей в 19 веке

Резюмируя исследования Берка и Холла, Кац приходит к выводу, что в XIX веке:

Многие небольшие колледжи страны помогли молодым мужчинам перейти от сельской фермы к сложным городским занятиям.
Эти колледжи особенно способствовали продвижению вверх, готовя министров, и тем самым обеспечили города по всей стране ядром лидеров сообщества.
Более элитные колледжи становились все более эксклюзивными и вносили относительно небольшой вклад в социальную мобильность. Сосредоточившись на потомках богатых семей, министров и некоторых других, элитные восточные колледжи, особенно Гарвард, сыграли важную роль в формировании северо-восточной элиты с огромной властью.

20 век

Прогрессивная эра

Прогрессивная эра в образовании была частью более крупного прогрессивного движения , которое простиралось с 1890-х до 1930-х годов. Эпоха была отмечена резким увеличением количества обслуживаемых школ и учащихся, особенно в быстрорастущих мегаполисах. После 1910 года в небольших городах также начали строить средние школы. К 1940 году 50% молодых людей получили аттестат об окончании средней школы.

Радикальные историки 1960-х годов, пропитанные антибюрократическим духом новых левых, сожалели о появлении бюрократических школьных систем. Они утверждали, что его цель - подавить стремление рабочего класса к росту. Но другие историки подчеркивали необходимость построения неполитизированных стандартизированных систем. По словам историка Селвина Троена, реформы в Сент-Луисе были «рождены необходимостью, поскольку преподаватели впервые столкнулись с проблемами управления быстро расширяющимися и усложняющимися учреждениями». Трэн обнаружил, что бюрократическое решение избавило школы от горечи и невзгод политики прихода. Трэн утверждает:

Всего за одно поколение государственное образование оставило после себя строго регламентированную и политизированную систему, посвященную обучению детей основным навыкам грамотности и особой дисциплине, требуемой от городских жителей, и заменило ее в значительной степени аполитичной, более высокоорганизованной системой. и эффективная структура, специально разработанная для обучения студентов многим специальным навыкам, востребованным в современном индустриальном обществе. Что касается программ, это повлекло за собой введение профессионального обучения, удвоение продолжительности обучения и более широкую заботу о благосостоянии городской молодежи.

Социальная элита многих городов в 1890-х годах возглавила движение за реформы. Их цель состояла в том, чтобы навсегда положить конец контролю политических партий над местными школами в пользу патронажных работ и строительных контрактов, которые возникли из-за политики приходов, которая поглотила и обучила миллионы новых иммигрантов. Элита Нью-Йорка провела прогрессивные реформы. Реформаторы установили бюрократическую систему, управляемую экспертами, и потребовали опыта от будущих учителей. Реформы открыли путь для найма большего количества ирландских католических и еврейских учителей, которые доказали свое мастерство в сдаче экзаменов на государственную службу и получении необходимых академических свидетельств. До реформ школы часто использовались как средство патронажа для пехотинцев партии. Новый акцент был сделан на расширении возможностей для студентов. Были созданы новые программы для людей с ограниченными физическими возможностями; созданы вечерние базы отдыха; открыты профессиональные училища; медицинские осмотры стали обычным делом; программы начали преподавать английский как второй язык; открыты школьные библиотеки. Были разработаны новые стратегии обучения, такие как смещение акцента в среднем образовании на устную и письменную речь, как это было изложено в Докладе Хосика в 1917 году.

Дьюи и прогрессивное образование

Джон Дьюи был основным голосом прогрессивного образования

Ведущим теоретиком образования той эпохи был Джон Дьюи (1859–1952), профессор философии Чикагского университета (1894–1904) и педагогического колледжа (1904–1930) Колумбийского университета в Нью-Йорке. Дьюи был одним из ведущих сторонников « прогрессивного образования » и написал множество книг и статей, пропагандирующих центральную роль демократии в образовании. Он считал, что школы - это не только место, где учащиеся могут получить содержательные знания, но и место, где они могут научиться жить. Таким образом, цель обучения заключалась в том, чтобы полностью реализовать потенциал учащегося и его способность использовать эти навыки для общего блага.

Дьюи отмечал, что «подготовить его к будущей жизни - значит дать ему командование собой; это значит обучить его таким образом, чтобы он мог в полной мере и готово использовать все свои способности». Дьюи настаивал на том, что образование и обучение играют важную роль в создании социальных изменений и реформ. Он отмечал, что «образование - это регулирование процесса участия в общественном сознании; и что регулировка индивидуальной деятельности на основе этого общественного сознания является единственным надежным методом социальной реконструкции». Хотя идеи Дьюи широко обсуждались, они реализовывались главным образом в небольших экспериментальных школах при педагогических колледжах. В государственных школах Дьюи и другие прогрессивные теоретики столкнулись с сильно бюрократической системой школьного управления, которая, как правило, была не восприимчива к новым методам.

Дьюи с пренебрежением относился к государственным школам и их ограниченности, считая их недемократическими и ограниченными. Между тем лабораторные школы, такие как лабораторные школы Чикагского университета, были гораздо более открыты для оригинальной мысли и экспериментов. Мало того, что Дьюи был связан с лабораторными школами, он также был глубоко вовлечен в зарождающуюся философию прагматизма, которую он включил в свои лабораторные школы. Дьюи считал прагматизм критически важным для роста демократии, которую Дьюи считал не просто формой правления, а чем-то, что происходит в рамках лабораторных школ, а также в повседневной жизни. Дьюи использовал лабораторные школы как экспериментальную платформу для своих теорий о прагматизме, демократии, а также о том, как люди учатся.

Черное образование

Букер Т. Вашингтон , ведущая фигура в Черной Америке конца 19 - начала 20 века.

Букер Т. Вашингтон был доминирующим чернокожим политическим и образовательным лидером в Соединенных Штатах с 1890-х годов до своей смерти в 1915 году. Вашингтон не только руководил своим собственным колледжем, Институтом Таскиги в Алабаме, но и его советы, политическая поддержка и финансовые связи оказались важными. ко многим другим колледжам и средним школам для чернокожих, которые в основном располагались на Юге. Это был центр чернокожего населения до Великого переселения народов в первой половине 20 века. Вашингтон был уважаемым советником крупных благотворительных организаций, таких как фонды Рокфеллера, Розенвальда и Джинса, которые финансировали ведущие школы и колледжи для чернокожих. Фонд Розенвальда выделил соответствующие средства на строительство школ для чернокожих сельских школьников на Юге. Вашингтон объяснил: «Нам нужны не только промышленные школы, но и колледжи и профессиональные школы для людей, столь сильно сегрегированных, как мы ... Наши учителя, министры, юристы и врачи будут процветать пропорционально им. иметь около них умный и умелый производственный класс ". Вашингтон был решительным сторонником прогрессивных реформ, за которые выступал Дьюи, делая упор на научном, промышленном и сельскохозяйственном образовании, которое создает основу для обучения на протяжении всей жизни и делает возможным карьеру для многих чернокожих учителей, профессионалов и продвинутых вверх рабочих. Он пытался адаптироваться к системе и не поддерживал политические протесты против сегрегированной системы Джима Кроу . В то же время Вашингтон использовал свою сеть, чтобы обеспечить важное финансирование для поддержки многочисленных юридических проблем NAACP против систем лишения избирательных прав, которые южные законодательные органы приняли на рубеже веков, фактически исключив чернокожих из политики на десятилетия до 1960-х годов.

Атланта

В большинстве американских городов сторонники движения за эффективность искали способы искоренить расточительство и коррупцию. Они подчеркнули важность использования экспертов в школах. Например, в ходе реформы школ Атланты в 1897 году школьный совет был уменьшен в размерах, что лишило власти боссов приходов. Члены школьного совета избирались на всеобщее обозрение , что уменьшало влияние различных групп интересов. Увеличилась власть суперинтенданта. Централизованные закупки позволяли экономить на масштабе, хотя также добавляли возможности для цензуры и подавления инакомыслия. Стандарты найма и удержания учителей были унифицированы. Архитекторы спроектировали школьные здания, в которых классы, офисы, мастерские и другие помещения связаны друг с другом. Были внесены новшества в учебные программы. Реформы были разработаны для создания школьной системы для белых учащихся в соответствии с лучшими практиками того времени. Эти реформы начали профессионалы среднего класса; они одинаково враждебно настроены по отношению к традиционной бизнес-элите и элементам рабочего класса.

План Гэри

«План Гэри» был реализован в новом промышленном «сталелитейном» городе Гэри, штат Индиана , Уильямом Виртом , суперинтендантом, который работал с 1907–1930 годов. Хотя US Steel Corporation доминировала в экономике Гэри и платила огромные налоги, она не повлияла на образовательные реформы Wirt. План Гэри подчеркивает высокоэффективное использование зданий и других объектов. Эта модель была принята более чем 200 городами по всей стране, включая Нью-Йорк. Вирт разделил студентов на два взвода: один взвод использовал академические классы, а второй взвод был разделен между магазинами, природоведением, аудиторией, гимназией и объектами на открытом воздухе. Затем взводы поменялись позициями.

Вирт разработал продуманную программу вечерних школ, особенно для американизации новых иммигрантов. Внедрение программ профессионального образования, таких как столярный цех, механический цех, наборщик текста и секретарские навыки, оказалось особенно популярным среди родителей, которые хотели, чтобы их дети стали мастерами и офисными работниками. Во время Великой депрессии большинство городов сочли план Гэри слишком дорогим и отказались от него.

Великая депрессия и новый курс: 1929-39 гг.

Государственные школы по всей стране сильно пострадали от Великой депрессии, так как налоговые поступления упали в местных органах власти, а правительства штатов перевели финансирование на проекты по оказанию помощи. Бюджеты были урезаны, учителя остались без зарплаты. Во время Нового курса 1933–1939 годов президент Франклин Рузвельт и его советники враждебно относились к элитарности образовательного истеблишмента. Они отклонили все просьбы о прямой федеральной помощи государственным или частным школам или университетам. Они отклонили предложения о федеральном финансировании исследований в университетах. Но они действительно помогли бедным ученикам, и в рамках крупных программ помощи «Новый курс» было построено множество школьных зданий по просьбе местных властей. Подход «Нового курса» к образованию был радикальным отходом от лучших образовательных практик. Он был специально разработан для бедных и укомплектован в основном женщинами, получающими помощь. Он не был основан на профессионализме и не был разработан экспертами. Вместо этого он был основан на антиэлитарном представлении о том, что хороший учитель не нуждается в бумажных документах, что для обучения не нужен формальный класс и что высший приоритет должен отдаваться нижнему слою общества. Руководители государственных школ были шокированы: их не использовали как консультантов и как получателей финансирования Нового курса. Они отчаянно нуждались в деньгах для покрытия местных и государственных доходов, которые исчезли во время депрессии, они были хорошо организованы и неоднократно предпринимали согласованные усилия в 1934, 1937 и 1939 годах, но все безрезультатно. Консервативный республиканский истеблишмент, с которым так долго сотрудничал, оказался вне власти, а сам Рузвельт был лидером антиэлитизма. У федерального правительства было высокопрофессиональное Управление образования; Рузвельт сократил свой бюджет и штат и отказался проконсультироваться со своим лидером Джоном Уордом Студебеккером . Программы Гражданского корпуса охраны природы (CCC) преднамеренно создавались таким образом, чтобы не обучать навыкам, которые могли бы создать конкуренцию безработным членам профсоюзов. В CCC были свои классы. Они были добровольными, проводились после работы и были сосредоточены на обучении базовой грамотности молодых людей, которые бросили школу до старшей школы.

Средняя школа Стивена Ф. Остина в Галвестоне, штат Техас, была построена Управлением производственного процесса в 1939 году.

Программы помощи действительно предлагали косвенную помощь. Управление строительных работ (CWA) и Федеральное управление по чрезвычайным ситуациям (FERA) сосредоточили свои усилия на найме безработных, получающих помощь, и их отправке на работу в общественных зданиях, в том числе в государственных школах. Он построил или модернизировал 40 000 школ, а также тысячи игровых и спортивных площадок. Он дал работу 50 000 учителей, чтобы сельские школы оставались открытыми и преподавали классы обучения взрослых в городах. Он предоставил временную работу безработным учителям в таких городах, как Бостон. Хотя «Новый курс» отказался предоставить деньги бедным школьным округам, он все же дал деньги бедным школьникам и студентам колледжей. CWA использовало программы «рабочего обучения» для финансирования студентов, как мужчин, так и женщин.

Национальное управление молодежи (NYA), полуавтономная филиал Администрации общественных работ (WPA) под Aubrey Williams разработала программу ученичества и жилые лагери , специализирующиеся на преподавание профессиональных навыков. Это было одно из первых агентств, которые создали «Отдел по делам негров» и предприняли явные усилия по приему чернокожих студентов. Уильямс считал, что традиционные учебные программы средней школы не отвечали потребностям беднейшей молодежи. В противовес этому, хорошо зарекомендовавшая себя Национальная ассоциация образования (NEA) рассматривала NYA как опасную проблему для местного контроля над образованием. NYA расширило финансирование работы-учебы, чтобы охватить до 500 000 учеников в месяц в средних школах, колледжах и аспирантурах. Средняя зарплата составляла 15 долларов в месяц. Однако в соответствии с антиэлитарной политикой NYA открыло свои собственные средние школы, полностью отделенные от системы государственных школ или академических учебных заведений. Несмотря на призывы Икеса и Элеоноры Рузвельт, бюджет Ховардского университета - школы для чернокожих, управляемой на федеральном уровне, был урезан ниже уровня администрации Гувера.

Средние школы

В 1880 году американские средние школы в первую очередь считались подготовительными академиями для студентов, которые собирались поступить в колледж. Но к 1910 году они были преобразованы в основные элементы общей школьной системы и преследовали более широкие цели - подготовить многих учеников к работе после окончания средней школы. Стремительный рост увеличил количество студентов с 200 000 в 1890 г. до 1 000 000 в 1910 г. и почти до 2 000 000 к 1920 году; 7% молодежи в возрасте от 14 до 17 лет были зачислены в 1890 г., а в 1920 г. их число увеличилось до 32%. Выпускники нашли работу, особенно в быстрорастущем секторе «белых воротничков». Большие и маленькие города по всей стране бросились строить новые средние школы. Лишь немногие из них были построены в сельской местности, поэтому амбициозные родители переехали в город, чтобы позволить своим подросткам посещать среднюю школу. После 1910 года было добавлено профессиональное образование в качестве механизма подготовки технических специалистов и квалифицированных рабочих, необходимых быстрорастущему промышленному сектору.

В 1880-е годы средние школы начали развиваться как общественные центры. Они добавили спортивные состязания и к 1920-м годам строили гимназии, которые привлекали большие местные толпы к баскетболу и другим играм, особенно в школах небольших городков, которые обслуживали близлежащие сельские районы.

Подготовка к колледжу

В эпоху 1865–1914 годов количество и характер школ изменились, чтобы соответствовать требованиям новых и более крупных городов и новых иммигрантов. Им пришлось приспосабливаться к новому духу реформ, пронизывающему страну. Число средних школ увеличилось, их учебные программы были скорректированы для подготовки студентов к растущим государственным и частным университетам; образование на всех уровнях стало предлагать больше утилитарных исследований вместо упора на классику. Джон Дьюи и другие прогрессисты выступали за изменения в педагогических колледжах.

До 1920 года в большинстве средних школ, частных или государственных, упор делался на поступление в колледж для тех немногих, кто направлялся в колледж. Было подчеркнуто хорошее владение греческим и латинским языками. Авраам Флекснер по заказу благотворительного совета по общеобразовательному образованию (GEB) написал «Современную школу» (1916), призывая к уменьшению акцента на классике. Учителя классики отбивались безуспешно.

До Первой мировой войны немецкий язык был предпочтительным предметом для второго разговорного языка. Прусская и немецкая системы образования послужили образцом для многих сообществ в Соединенных Штатах, и ее интеллектуальный статус пользовался большим уважением. Из-за того, что Германия была врагом США во время войны, в Соединенных Штатах возникли антинемецкие настроения. Французский, международный язык дипломатии, вместо этого стал предпочтительным вторым языком. Французский оставался вторым предпочтительным языком до 1960-х годов, когда испанский стал популярным. Это отразило сильный рост испаноязычного населения в Соединенных Штатах, который продолжается с конца 20 века.

Рост человеческого капитала

К 1900 году педагоги утверждали, что обучение масс после обучения грамоте на среднем и высшем уровнях улучшит гражданство, разовьет качества высшего порядка и приведет к управленческому и профессиональному лидерству, необходимому для быстрой экономической модернизации. Приверженность расширенному образованию после 14 лет отличала США от Европы на протяжении большей части 20-го века.

С 1910 по 1940 год количество и размер средних школ росли, охватывая более широкую клиентуру. В 1910 году, например, 9% американцев имели диплом средней школы; в 1935 г. ставка составляла 40%. К 1940 году их число увеличилось до 50%. Это явление было исключительно американским; ни одна другая страна не пыталась добиться такого широкого освещения. Самый быстрый рост пришелся на государства с большим богатством, большей однородностью богатства и меньшей производственной деятельностью, чем другие. Средние школы предоставили необходимые навыки для молодежи, планирующей преподавать в школе, и необходимые навыки для тех, кто планирует карьеру в качестве белых воротничков и некоторых высокооплачиваемых рабочих мест для синих воротничков. Клаудия Голдин утверждает, что такому быстрому росту способствовало государственное финансирование, открытость, гендерный нейтралитет, местный (а также государственный) контроль, разделение церкви и государства , а также учебная программа. Самые богатые европейские страны, такие как Германия и Великобритания, обладали гораздо большей эксклюзивностью в своей системе образования; мало кто из молодых людей посещал школу старше 14 лет. Помимо технических школ, в европейских средних школах преобладали дети из богатых и социальных элит.

Американское среднее образование было разработано с учетом национальных потребностей. В нем подчеркивались общие и широко применимые навыки, не привязанные к конкретным занятиям или географическим областям, чтобы у студентов были гибкие возможности трудоустройства. Поскольку экономика была динамичной, упор делался на портативные навыки, которые можно было использовать в различных профессиях, отраслях и регионах.

Государственные школы финансировались и контролировались независимыми округами, которые зависели от поддержки налогоплательщиков. В отличие от централизованных систем в Европе, где главные решения принимали национальные агентства, американские округа разрабатывали свои собственные правила и учебные программы.

Учителя и администраторы

Начальники первых государственных школ делали упор на дисциплине и механическом обучении, а директора школ следили за тем, чтобы эти полномочия были возложены на учителей. Подрывные студенты были отчислены.

Поддержка движения за среднюю школу имела место на низовом уровне местных городов и школьных систем. После 1916 года федеральное правительство начало предоставлять финансирование профессионального образования в рамках поддержки повышения готовности к работе на промышленных предприятиях и в ремесленниках. В те годы государства и религиозные организации обычно финансировали педагогические колледжи, часто называемые « нормальными школами ». Постепенно они разработали полные четырехлетние учебные программы и после 1945 года превратились в государственные колледжи.

Учителя организовались в течение 1920-х и 1930-х годов. В 1917 году Национальная ассоциация образования (NEA) была реорганизована, чтобы лучше мобилизовать и представлять учителей и педагогический персонал. Темпы роста членства были постоянными под председательством Джеймса Крэбтри - с 8 466 членов в 1917 году до 220 149 в 1931 году. Соперничающая Американская федерация учителей (AFT) базировалась в крупных городах и образовывала союзы с местными профсоюзами. NEA идентифицировали как профессиональную организацию высшего среднего класса, в то время как AFT идентифицировали с рабочим классом и профсоюзным движением.

Высшее образование

Университет Карнеги-Меллона - один из многих университетов, основанных богатыми филантропами в конце XIX века.

В начале 20 века в Соединенных Штатах существовало менее 1000 колледжей, в которых обучались 160 000 студентов. Взрывной рост числа колледжей произошел в конце 19-го и начале 20-го веков, частично поддержанный программами предоставления земли Конгрессом. Многие из этих учреждений финансируются филантропами. Например, богатые благотворители установили Университет Джонса Хопкинса , Стэнфордский университет , Университет Карнеги Меллон , Университет Вандербильта и Университет Дюка ; Джон Д. Рокфеллер финансировал Чикагский университет, не называя его своим именем.

Land Grant университеты

Каждый штат использовал федеральное финансирование Законов Моррилла о предоставлении земли в 1862 и 1890 годах для создания « колледжей по предоставлению земли », специализирующихся на сельском хозяйстве и инженерии. Закон 1890 г. требовал, чтобы штаты, в которых была сегрегация, также предоставляли колледжи, предназначенные исключительно для чернокожих, которые были предназначены в первую очередь для подготовки учителей. Эти колледжи внесли свой вклад в развитие сельских районов, включая создание программы передвижных школ Институтом Таскиги в 1906 году. Сельские конференции, спонсируемые Таскиги, также пытались улучшить жизнь сельских чернокожих. В конце 20-го века многие школы, основанные в 1890 году, помогали обучать учащихся из менее развитых стран возвращаться домой с навыками и знаниями для улучшения сельскохозяйственного производства.

Университет штата Айова был первым существующей школы , чьи законодательное собрание штата официально приняты положения Закона Моррилла 11 сентября 1862. Другие университеты вскоре последовали, такие как Университет Пердью , Университет штата Мичиган , Университет штата Канзас , Корнельского университета (в Нью - Йорке) , Texas A & M University , университет штата Пенсильвания , университет штата Огайо и университета Калифорнии . Немногие выпускники стали фермерами, но они играли все более важную роль в более крупной пищевой промышленности, особенно после того, как в 1916 году была создана федеральная система распространения знаний, которая направила подготовленных агрономов в каждый сельскохозяйственный округ.

Выпускники инженерных специальностей сыграли важную роль в быстром технологическом развитии. Система колледжей с предоставлением земли подготовила ученых-аграриев и инженеров-технологов, которые составили важнейшие человеческие ресурсы управленческой революции в правительстве и бизнесе 1862–1917 годов, заложив основу выдающейся мировой образовательной инфраструктуры, которая поддерживала передовые мировые технологии. основанная экономика.

Представителем был Государственный университет Пенсильвании . Высшая школа фермеров Пенсильвании (позже Сельскохозяйственный колледж Пенсильвании, а затем Университет штата Пенсильвания), учрежденная в 1855 году, была призвана поддерживать падающие аграрные ценности и показывать фермерам пути к процветанию за счет более продуктивного земледелия. Студенты должны были укрепить характер и покрыть часть своих расходов сельскохозяйственным трудом. К 1875 году обязательный труд был отменен, но студенты мужского пола должны были иметь один час в день военной подготовки, чтобы соответствовать требованиям Закона Моррилла о земельных грантах. В первые годы учебная программа по сельскому хозяйству не была хорошо разработана, и политики в столице штата Гаррисбурге часто считали колледж, предоставляющий земельные участки, дорогостоящим и бесполезным экспериментом. Колледж был центром ценностей среднего класса, который помогал молодым людям в их карьере белых воротничков.

GI Bill

Отвергая либеральные призывы к крупномасштабной помощи образованию, Конгресс в 1944 году во время Второй мировой войны принял консервативную программу помощи, ограниченную ветеранами, служившими в военное время. Дэниел Брумберг и Фариде Фархи заявляют: «Обширные и щедрые послевоенные образовательные преимущества Закона о военнослужащих были обусловлены не прогрессивным видением Рузвельта, а консервативным Американским легионом». Закон о военнослужащих сделал возможным образование в колледже для миллионов людей благодаря оплате обучения и расходов на проживание. Правительство ежегодно выделяло этим ветеранам от 800 до 1400 долларов в качестве субсидии на обучение в колледже, что покрывало 50–80% общих затрат. Это включало упущенный заработок в дополнение к оплате за обучение, что позволяло им иметь достаточно средств для жизни вне школы. Закон о военнослужащих помог сформировать широко распространенное убеждение в необходимости получения высшего образования. Это открыло высшее образование для амбициозных молодых людей, которые в противном случае были бы вынуждены немедленно выйти на рынок труда после увольнения из армии. При сравнении показателей посещаемости колледжей ветеранами и не ветеранами за этот период было обнаружено, что ветераны на 10% чаще поступают в колледж, чем не ветераны.

В первые десятилетия после того, как законопроект был принят, большинство университетских городков стали в основном мужскими благодаря законопроекту о военнослужащих, поскольку только 2% ветеранов военного времени составляли женщины. Но к 2000 году число женщин-ветеранов выросло, и они стали опережать мужчин по показателям посещаемости колледжей и аспирантов.

Великое общество

Когда в 1964 году либералы восстановили контроль над Конгрессом, они приняли многочисленные программы Великого общества при поддержке президента Линдона Б. Джонсона для расширения федеральной поддержки образования. Закон о высшем образовании 1965 года учредил федеральные стипендии и ссуды под низкие проценты для студентов колледжей, а также субсидировал лучшие академические библиотеки, от десяти до двадцати новых центров выпускников, несколько новых технических институтов, классы для нескольких сотен тысяч студентов и от двадцати пяти до тридцати. новые общественные колледжи в год. Отдельный закон об образовании, принятый в том же году, предусматривает аналогичную помощь стоматологическим и медицинским школам. В еще большем масштабе Закон о начальном и среднем образовании 1965 года начал закачивать федеральные деньги в местные школьные округа.

Сегрегация и интеграция

Законы о сегрегации в Соединенных Штатах до решения Брауна против Совета по образованию

На протяжении большей части своей истории образование в Соединенных Штатах было раздельным (или даже доступным) по признаку расы. Ранние интегрированные школы, такие как Академия Нойеса , основанная в 1835 году в Ханаане, штат Нью-Гэмпшир , обычно встречали ожесточенное сопротивление со стороны местных жителей. По большей части афроамериканцы до гражданской войны получали очень мало или вообще не получали формального образования . Некоторым вольным чернокожим на Севере удалось стать грамотными.

На Юге, где рабство было законным, во многих штатах действовали законы, запрещающие обучать афроамериканцев-рабов чтению и письму. Некоторые учились сами, другие учились у белых товарищей по играм или более щедрых мастеров, но большинство не могло научиться читать и писать. Школы для свободных цветных людей находились в частном ведении и поддерживались, как и большинство ограниченных школ для белых детей. Бедные белые дети не ходили в школу. Более состоятельные плантаторы нанимали наставников для своих детей и отправляли их в частные академии и колледжи в соответствующем возрасте.

Во время Реконструкции коалиция вольноотпущенников и белых республиканцев в законодательных собраниях южных штатов приняла законы, устанавливающие государственное образование . В Бюро Фридмена было создано как агентство военных правительств , которым удалось реконструкции. Он открывал школы во многих областях и пытался помочь обучать и защищать вольноотпущенников в переходный период после войны. За заметным исключением десегрегированных государственных школ в Новом Орлеане , школы были разделены по признаку расы. К 1900 году более 30 000 черных учителей прошли подготовку и начали работать на Юге, а уровень грамотности поднялся до более чем 50%, что стало большим достижением немногим более чем за одно поколение.

Многие колледжи были созданы для чернокожих; некоторые из них были государственные школы , как Букер Т. Вашингтон «s Таскджи института в Алабаме, другие частные субсидируемые северных миссионерских обществ.

Хотя афроамериканское сообщество быстро начало судебные разбирательства по оспариванию таких положений, в XIX веке жалобы Верховного суда обычно не принимались в их пользу. В деле « Плесси против Фергюсона» (1896 г.) Верховный суд поддержал разделение рас в школах до тех пор, пока каждая раса имела равное качество образования (принцип «раздельного, но равного»). Однако немногие темнокожие студенты получили равное образование. На протяжении десятилетий они страдали от неадекватного финансирования, устаревших или ветхих помещений и нехватки учебников (часто тех, которые раньше использовались в школах для белых).

Начиная с 1914 года и до 1930-х годов, Юлиус Розенвальд , филантроп из Чикаго, основал Фонд Розенвальда, чтобы обеспечить начальный капитал для соответствующих местных взносов и стимулирования строительства новых школ для афроамериканских детей, в основном в сельских районах Юга. Он работал в сотрудничестве с Букером Т. Вашингтоном и архитекторами из Университета Таскиги, чтобы создать типовые планы для школ и жилья для учителей. С требованием, чтобы деньги собирались как черными, так и белыми, а школы одобрялись местными школьными советами (контролируемыми белыми), Розенвальд стимулировал строительство более 5000 школ, построенных по всему Югу. Помимо благотворительности и налогов штата, афроамериканцы прилагали огромные усилия, чтобы собрать деньги для таких школ.

Движение за гражданские права в 1950-х и 1960-х годах способствовало распространению информации о неравенстве сегрегации. В 1954 году Верховный суд в деле Браун против Совета по образованию единогласно объявил, что отдельные помещения по своей сути неравноправны и неконституционны. К 1970-м годам сегрегированные районы на Юге практически исчезли.

Однако интеграция школ - это длительный процесс, на результаты которого повлияла массовая миграция населения во многих областях, а также разрастание пригородов, исчезновение рабочих мест в промышленности и перемещение рабочих мест из бывших промышленных городов Севера и Среднего Запада в другие районы. новые районы юга. Хотя это и требовалось постановлением суда, интеграция первых чернокожих студентов на Юге встретила сильное сопротивление. В 1957 году федеральные войска потребовали добиться интеграции Центральной средней школы в Литл-Роке , штат Арканзас . Президент Дуайт Д. Эйзенхауэр взял под свой контроль Национальную гвардию после того, как губернатор попытался использовать их для предотвращения интеграции. На протяжении 1960-х и 1970-х годов интеграция продолжалась с разной степенью сложности. Некоторые штаты и города пытались преодолеть фактическую сегрегацию, вызванную структурой жилищного строительства, с помощью принудительного передвижения на автобусе . Этот метод интеграции студенческого населения вызвал сопротивление во многих местах, в том числе в северных городах, где родители хотели, чтобы дети обучались в местных школах.

Хотя полное равенство и паритет в образовании еще не достигнуто (многие школьные округа технически все еще находятся под интеграционными полномочиями местных судов), техническое равенство в образовании было достигнуто к 1970 году.

Усилия федерального правительства по интеграции начали ослабевать в середине 1970-х годов, и администрации Рейгана и Буша-старшего позже предприняли несколько атак на приказы о десегрегации. В результате школьная интеграция достигла пика в 1980-х годах и с тех пор постепенно снижается.

Образование после 1945 г.

В середине 20-го века в Америке был большой интерес к использованию детских учреждений для поддержки врожденных творческих способностей детей. Это помогло изменить форму детской игры, дизайн загородных домов, школ, парков и музеев. Продюсеры детских телепрограмм работали над тем, чтобы пробудить творческий потенциал. Распространялись обучающие игрушки, предназначенные для обучения навыкам или развития способностей. В учебных планах школ новый акцент сделан на искусствах и науках. Школьные здания больше не были монументальным свидетельством городского богатства; они были переработаны с расчетом на студентов.

Акцент на творчество изменился в 1980-х, поскольку государственная политика делала упор на результаты тестов, директора школ были вынуждены преуменьшать значение искусства, драмы, музыки, истории и всего, что не оценивалось на стандартных тестах, чтобы их школу не назвали «неуспевающей». количественные факторы, стоящие за « Законом о том, что ни один ребенок не останется без внимания» .

Неравенство

Отчет Коулмана, подготовленный профессором социологии Чикагского университета Джеймсом Коулманом, оказался особенно противоречивым в 1966 году. Основываясь на массивных статистических данных, отчет 1966 года под названием «Равенство образовательных возможностей» вызвал споры о « школьных эффектах », которые продолжаются с тех пор. Отчет был широко воспринят как доказательство того, что финансирование школы мало влияет на итоговую успеваемость учащихся. Более точное прочтение отчета Коулмана состоит в том, что происхождение учащегося и социально-экономический статус гораздо более важны для определения результатов обучения, чем измеряемые различия в школьных ресурсах ( т. Е. В расчете на одного ученика). Коулман обнаружил, что к 1960-м годам школы для чернокожих в среднем финансировались почти на равной основе, и чернокожие учащиеся пользовались классами со смешанным расовым составом.

Сравнительное качество образования в богатых и бедных районах по-прежнему часто является предметом споров. В то время как афроамериканские дети из среднего класса добились хороших результатов; бедные меньшинства боролись. При школьных системах, основанных на налогах на собственность, существуют большие различия в финансировании между богатыми пригородами или районами, а часто и бедными, центральными районами или небольшими городками. «Де-факто сегрегацию» было трудно преодолеть, поскольку жилые кварталы оставались более изолированными, чем рабочие места или общественные учреждения. Расовая сегрегация - не единственный фактор неравенства. Жители Нью-Гэмпшира столкнулись с проблемой финансирования налога на имущество из-за резких различий между фондами образования в богатых и бедных регионах. Они подали иски, чтобы найти систему, обеспечивающую более равное финансирование школьных систем по всему штату.

Специальное образование

В 1975 году Конгресс принял публичный закон 94–142 «Об образовании для всех детей-инвалидов» . Один из самых всеобъемлющих законов в истории образования в Соединенных Штатах, этот закон объединил несколько законодательных актов штата и федерального законодательства, сделав бесплатное соответствующее образование доступным для всех имеющих на это право учащихся с ограниченными возможностями. В 1986 году в закон были внесены поправки, чтобы распространить его действие на детей младшего возраста. В 1990 году Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) расширил его определения и изменил термин «инвалидность» на «инвалидность». Дальнейшие процедурные изменения были внесены в IDEA в 1997 году.

Реформы в 1980-х годах

В 1983 году Национальная комиссия по совершенствованию образования выпустила отчет под названием «Нация в опасности» . Вскоре после этого консерваторы призвали к повышению академической строгости, включая увеличение количества учебных дней в году, увеличение продолжительности учебного дня и более высокие стандарты тестирования. Английский ученый Э. Д. Хирш выступил с сильной атакой на прогрессивное образование, выступая за акцент на «культурной грамотности» - факты, фразы и тексты, которые, по утверждению Хирша, необходимы для расшифровки базовых текстов и поддержания коммуникации. Идеи Хирша остаются влиятельными в консервативных кругах и в 21 веке. Идеи Хирша были противоречивыми, потому что, как утверждает Эдвардс:

Противники из числа левых политических сил обычно обвиняют Хирша в элитарности. Что еще хуже для них, утверждение Хирша может привести к отрицанию терпимости, плюрализма и релятивизма. Политические правые критикуют Хирша как тоталитарного, поскольку его идея заключается в том, чтобы передать выбор учебных программ федеральным властям и тем самым ликвидировать освященную веками американскую традицию школ, контролируемых на местном уровне.

К 1990 году Соединенные Штаты потратили 2 процента своего бюджета на образование по сравнению с 30 процентами на поддержку пожилых людей.

21-го века

Текущие тренды

По состоянию на 2017-18 учебный год в Соединенных Штатах насчитывается около 4014800 учителей K-12 (3300000 традиционных учителей государственных школ; 205 600 учителей государственных чартерных школ; и 509 200 учителей частных школ).

Политика с 2000 года

Класс физики в старшей школе в 2015 году

«Ни один ребенок не останется без внимания» - главный закон страны, принятый двухпартийной коалицией в Конгрессе в 2002 году, ознаменовавший новое направление. В обмен на дополнительную федеральную помощь от штатов требовалось измерять успеваемость и наказывать школы, не достигающие целей, измеряемых стандартизированными государственными экзаменами по математике и языковым навыкам. К 2012 году половина штатов получила отказ, потому что первоначальная цель, чтобы 100% учащихся к 2014 году считались «опытными», оказалась нереальной.

К 2012 году 45 штатов исключили из учебных программ требование об обучении скорописному письму . В некоторых школах день начинается с пения государственного гимна , как это делали раньше. В некоторых школах есть обязательные перемены для детей. Педагоги пытаются возобновить перемены. В некоторых школах есть обязательные уроки искусств. Постоянные отчеты об успеваемости студента можно найти в Интернете, что дополняет прежний метод периодических табелей успеваемости .

К 2015 году критика со стороны широкого круга политических идеологий накапливалась настолько, что двухпартийный Конгресс лишил всех национальных черт «Ни одного отстающего ребенка», передав остатки штатов.

Начиная с 1980-х годов, правительство, преподаватели и крупные работодатели выпустили серию отчетов, в которых определялись ключевые навыки и стратегии реализации, которые помогли студентам и работникам соответствовать требованиям меняющихся и все более цифровых рабочих мест и общества. Навыки 21 века - это набор навыков , способностей и склонностей к обучению более высокого уровня , которые были определены педагогами, руководителями предприятий, учеными и государственными учреждениями как необходимые для успеха в обществе и на рабочих местах 21 века. Многие из этих навыков также связаны с более глубоким обучением , включая аналитическое мышление, решение сложных проблем и командную работу, по сравнению с традиционными академическими навыками, основанными на знаниях. Многие школы и школьные округа корректируют учебную среду , учебные планы и учебные пространства, чтобы включить и поддержать более активное обучение (например, экспериментальное обучение ), чтобы способствовать более глубокому обучению и развитию навыков 21 века.

Историография

На протяжении большей части 20-го века доминирующая историография, примером которой является Эллвуд Паттерсон Кубберли (1868–1941) в Стэнфорде, подчеркивала подъем американского образования как мощного фактора грамотности, демократии и равных возможностей, а также прочной основы для получения высшего образования. образовательные и научно-исследовательские учреждения. Кубберли утверждал, что на основы современной системы образования повлияли процессы демократизации в Европе и Соединенных Штатах. Это была история просвещения и модернизации, победившая невежество, сокращение затрат и узкий традиционализм, когда родители пытались заблокировать интеллектуальный доступ своих детей к большему миру. Учителя, преданные общественным интересам, реформаторы с широким кругозором и общественная поддержка со стороны гражданского сообщества были героями. Учебники вдохновляют учащихся становиться учителями государственных школ и тем самым выполнять свою гражданскую миссию.

Новые свидетельства тенденций в историческом образовании ставят под сомнение утверждение Кубберли о том, что распространение демократии привело к расширению государственного начального образования. В то время как США были одним из мировых лидеров по предоставлению начального образования в конце XIX века, Пруссия была абсолютистским режимом. Демократизация, по-видимому, не влияет на уровни доступа к начальному образованию во всем мире, если судить по анализу исторических показателей охвата школьным образованием в 109 странах с 1820 по 2010 год.

Кризис наступил в 1960-х годах, когда новое поколение ученых и студентов « Новых левых» отвергло традиционные праздничные представления и назвало систему образования злодеем многих слабостей, неудач и преступлений Америки. Майкл Кац (1939–2014) заявляет, что они:

пытался объяснить истоки войны во Вьетнаме; сохранение расизма и сегрегации; распределение власти между полом и классами; непреодолимая бедность и упадок городов; а также провал социальных институтов и политики, направленных на борьбу с психическими заболеваниями, преступностью, правонарушением и образованием.

Старая гвардия отбивалась в ожесточенной историографической борьбе. Ученые младшего возраста в значительной степени продвигали идею о том, что школы не являются решением проблем Америки, а отчасти являются причиной проблем американцев. Ожесточенные битвы 1960-х годов утихли к 1990-м годам, но набор на курсы истории образования резко снизился и так и не восстановился.

Большинство историй образования связаны с институтами или сосредоточены на историях идей основных реформаторов, но недавно появилась новая социальная история , сфокусированная на том, кем были ученики с точки зрения социального происхождения и социальной мобильности. Внимание часто уделяется студентам из числа меньшинств и этнических меньшинств. Социальная история учителей также глубоко изучена.

Историки недавно изучили взаимосвязь между школьным обучением и ростом городов, изучая образовательные учреждения как факторы формирования классов, связывая городское школьное образование с изменениями в облике городов, связывая урбанизацию с движениями за социальные реформы и исследуя материальные условия, влияющие на жизнь детей и жизнь детей. отношения между школами и другими организациями, которые социализируют молодежь.

Историки, наиболее ориентированные на экономику, стремились связать образование с изменениями качества труда, производительности и экономического роста, а также с нормами окупаемости инвестиций в образование. Очень важно иметь в виду, что в ходе постепенного развития истории фокус страны меняется с каждым избранным президентом. Теперь историки задаются вопросом о том, какая экономика была в центре мыслительного процесса в первую очередь, помимо стимулирования капиталистической выгоды. Одним из основных недавних примеров является работа Клаудии Голдин и Лоуренса Ф. Каца «Гонка между образованием и технологиями» (2009), посвященная социально-экономической истории американского школьного образования в 20-м веке.

Смотрите также

использованная литература

дальнейшее чтение

Аллен, Уолтер Р. и др. «От Бакке до Фишера: афроамериканские студенты в высшем образовании США за сорок лет». RSF: Журнал социальных наук Фонда Рассела Сейджа, 4.6 (2018): 41-72 онлайн .
Альтенбо; Ричард Дж. Исторический словарь американского образования (1999) онлайн-издание
С уважением, Джон Хардин. «Образование в формировании американского Юга». История образования Quarterly 36.1 (1996): 39–51. в JSTOR
Баттон, Х. Уоррен и Провенцо, Юджин Ф., мл. История образования и культуры в Америке. (1983). 379 с.
Клиффорд, Джеральдин Дж. Те хорошие Гертруды: социальная история учителей-женщин в Америке (2014)
Клиффорд, Джеральдин Йончич. «Из дочерей в учителей: образовательное и демографическое влияние на преобразование преподавания в« женскую работу »в Америке», в Элисон Прентис и Марджори Р. Теобальд, ред. Женщины, которые преподавали: перспективы истории женщин и преподавания (1991), стр. 115–135.
Кремин, Лоуренс А. Американское образование: колониальный опыт, 1607–1783. (1970); в двух последних томах на удивление мало о школах: « Американское образование: национальный опыт», 1783–1876. (1980); Американское образование: опыт метрополии, 1876–1980 (1990)
Курти, М. Е. Социальные идеи американских педагогов, с новой главой за последние двадцать пять лет. (1959).
Эйзенманн, Линда. Исторический словарь женского образования в США (1998) онлайн
Гейгер, Роджер Л. История американского высшего образования: обучение и культура от основания до Второй мировой войны (Princeton UP 2014), 584pp; энциклопедический по объему
Гольдин, Клавдия. «Век человеческого капитала и американское лидерство: достоинства прошлого», Журнал экономической истории, (2001) том. 61 # 2, стр. 263–90 онлайн
Хербст, Юрген. Школа когда-то и будущее: триста пятьдесят лет среднего образования в Америке. (1996). онлайн-издание
Хербст, Юрген. «Нормальные школы девятнадцатого века в Соединенных Штатах: свежий взгляд». История образования 9.3 (1980): 219–227.
Хайд, Сара Л. Школьное образование в довоенном Юге: рост государственного и частного образования в Луизиане, Миссисипи и Алабаме (Louisiana State University Press, 2016), xvi, 212 pp.
Лукас, CJ Американское высшее образование: история. (1994). стр .; перепечатанные очерки из ежеквартального журнала «История образования»
Макклеллан, Б. Эдвард и Риз, Уильям Дж. , Изд. Социальная история американского образования. U. of Illinois Press, 1988. 370 стр .; перепечатанные очерки из ежеквартального журнала «История образования»
Мор, Кларенс Л. изд. Интернет-обзор Новой энциклопедии южной культуры: образование (2011) ; всесторонний обзор в 135 статьях
Монро, Пол, изд. Циклопедия образования (5 том 1911 г.)
- онлайн том 1 ;
- онлайн том 5
Насо, Дэвид; Приучены к порядку: Социальная история государственной школы в Соединенных Штатах (1981) онлайн-версия
Паркерсон, Дональд Х. и Паркерсон, Джо Энн. Переходы в американском образовании: социальная история обучения. Рутледж, 2001. 242 стр.
Паркерсон, Дональд Х. и Паркерсон, Джо Энн. Появление общей школы в сельской местности США. Эдвин Меллен, 1998. 192 стр.
Петерсон, Пол. Спасая школы: от Горация Манна до виртуального обучения (2010), теоретики от Манна до наших дней
Рудольф, Фредерик. Американский колледж и университет: история (1962) - длинная стандартная история
Рюри, Джон Л .; Образование и социальные изменения: темы истории американского школьного образования. '; Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. 2002. онлайн-версия
Весна, Джоэл. Американская школа: от пуритан до ни одного отстающего ребенка. (7-е изд. McGraw-Hill, 2008). 494 с.
Телин, Джон Р. История американского высшего образования (2004) делает упор на 50 наиболее важных университетах.
Теобальд, Пол. Звоните в школу: сельское образование на Среднем Западе до 1918 г. Южный Иллинойс U. Press, 1995. 246 стр.
Тайак, Дэвид Б. Одна лучшая система: история американского городского образования (1974),
Тайак, Дэвид Б. и Элизабет Хансот. Менеджеры добродетели: руководство государственной школы в Америке, 1820–1980 . (1982).
Урбан, Уэйн Дж. И Дженнингс Л. Ваггонер. Американское образование: история (4-е изд. Рутледж, 2009 г.), часто используемый университетский учебник
Вальч, Тимоти. Приходская школа: американское католическое приходское образование от колониальных времен до наших дней (2003)
Цайхнер, Кеннет М. и Дэниел П. Листон. «Традиции реформ в педагогическом образовании США». Журнал педагогического образования 41 № 2 (1990): 3–20.

Историография

Альтенбо, Ричард Дж. «Устная история, американские учителя и социальная история школьного образования: новая повестка дня». Кембриджский журнал образования 27 № 3 (1997): 313–330.
Бест, Джон Хардин, изд. Историческое исследование в образовании: программа исследований (Американская ассоциация исследований в области образования, 1983); Наиболее полный обзор историографии американского образования с эссе 13 ученых.
Коэн, Сол. «История истории американского образования, 1900–1976: использование прошлого». Harvard Educational Review 46 № 3 (1976): 298–330.
Коэн, Сол. Вызов ортодоксов: к новой культурной истории образования (Питер Ланг, 1999).
Догерти, Джек. «От анекдота к анализу: устные интервью и новые исследования в области истории образования». Журнал американской истории 86 № 2 (1999): 712–723. в JSTOR
Финкельштейн, Барбара. «Историки образования как создатели мифов». Обзор исследований в области образования 18 (1992): 255–297. в JSTOR
Кац, Майкл изд. Образование в области американской истории: чтения по социальным вопросам Praeger Publishers, 1973
Перко, Ф. Майкл. «Религиозное образование в Америке: историографические размышления». History of Education Quarterly 40 # 3 (2000), стр. 320–338 в JSTOR
Рэмси, Пол Дж. «Истории укореняются: контексты и модели образовательной историографии в течение двадцатого века». Американский журнал истории образования 34 №1 / 2 (2007): 347+.
Равич, Дайан. Пересмотренные ревизионисты: критика радикальной атаки на школы (1978)
- Равич, Дайан. Пересмотренные ревизионисты: Исследования по историографии американского образования: обзор (Национальная академия образования, 1977), стр. 1–84; более короткая версия
Риз, Уильям Дж. И Джон Дж. Рюри, ред. Переосмысление истории американского образования (2008) отрывок
Сантора, Эллен Дурриган. «Историографические перспективы контекста и прогресса в течение полувека прогрессивной реформы образования». Образование и культура 16 # .1 (2012): 2+ онлайн
Слоан, Дуглас. «Историография и история образования», под ред. Фреда Керлингера, Обзор исследований в области образования, 1 (1973): 239–269.
Урбан, В. Дж. «Некоторые историографические проблемы в ревизионистской истории образования», Американский журнал исследований в области образования (1975), 12 № 3, стр. 337–350.

Основные источники

Коэн, Сол, изд. Образование в Соединенных Штатах: документальная история (5 томов, 1974 г.), 3600 стр. Первичных источников от истоков до 1972 г.
Хофштадтер, Ричард и Уилсон Смит, ред. Американское высшее образование: документальная история (2 том 1967)
Найт, Эдгар В., изд. Документальная история образования на юге до 1860 г. (5 том 1952 г.)

Журналы

Американский журнал истории образования

Languages

In other projects

История образования в США - History of education in the United States

Колониальная эпоха

Новой Англии

Юг

Женщины и девушки

Неанглийские школы

Учебники

Колониальные колледжи

Федеральная эпоха

Республиканское материнство

Посещаемость

Учителя, начало 1800-х годов

Однокомнатные школы

Реформы Манна

Обязательные законы

Религия и школы

Школы для чернокожих студентов

Миссионерские школы коренных американцев

Влияние колледжей в 19 веке

20 век

Прогрессивная эра

Дьюи и прогрессивное образование

Черное образование

Атланта

План Гэри

Великая депрессия и новый курс: 1929-39 гг.

Средние школы

Подготовка к колледжу

Рост человеческого капитала

Учителя и администраторы

Высшее образование

Land Grant университеты

GI Bill

Великое общество

Сегрегация и интеграция

Образование после 1945 г.

Неравенство

Специальное образование

Реформы в 1980-х годах

21-го века

Текущие тренды

Политика с 2000 года

Историография

Смотрите также

использованная литература

дальнейшее чтение

Историография

Основные источники

Журналы

внешние ссылки