Обучение японскому языку в США - Japanese language education in the United States

Обучение японскому языку в Соединенных Штатах началось в конце 19 века, оно было направлено в основном на американских детей японского происхождения и проводилось родителями и общественными учреждениями. В течение следующего столетия он будет постепенно расширяться и включать неяпонцев, а также носителей языка (в основном, детей японских эмигрантов , обучающихся в международных школах ). Опрос, проведенный Японским фондом в 2012 году среди изучающих иностранные языки, показал, что 4270 учителей преподают японский язык 155 939 студентам в 1449 различных учебных заведениях, что на 10,4% больше по сравнению с опросом 2009 года. Качество и направленность диалогов в японских учебниках, предназначенных для англоговорящих, изменились с 1970-х годов.

История

Происхождение

Самое раннее обучение японскому языку в Соединенных Штатах было направлено на носителей наследия . Японская иммиграция на Гавайях началось в 1868 году, и в Соединенных Штатах в 1869 году Иссей родители, заботясь о возрастающей американизации своих Нисеев детей, установленных японских школах за пределами обычной школьной системы преподавать язык и культуру своих предков страны. Первая школа была основана в Кохале, Гавайи , преподобным Шигефусой Кандой в 1893 году, вскоре за ней последовали и другие, в том числе несколько, прикомандированные к гавайским миссиям Хунванджи . Школы финансировались как общиной японских иммигрантов, так и сахарными плантаторами, на которые они работали, поскольку они обеспечивали столь необходимый уход за детьми для рабочих на плантациях в течение их долгого рабочего дня. К 1920 году в школы училось 98% всех американских детей японского происхождения на Гавайях. Статистика за 1934 год показала, что в 183 школах обучалось 41 192 учащихся. На материке первой школой японского языка была калифорнийская Nihongo Gakuin , основанная в 1903 году; к 1912 году только в Калифорнии было создано восемнадцать таких школ.

Воспринимаемая связь школ с Японией и поддержка рабочих движений, в том числе забастовки 1909 и 1920 годов против Гавайской ассоциации сахарных плантаторов , выявила религиозные и классовые разломы в японско-американском сообществе и подпитывала растущие антияпонские настроения со стороны более широких масс. общественные. Буддийские организации активно участвовали в создании школ, и, хотя многие американские христиане японского происхождения основали свои собственные конкурирующие школы, другие, приписываемые более ассимиляционистским взглядам, выступали против их существования. Более того, неяпонцы также смутно относились к школам, обвиняя их в идеологической обработке японских американских детей и составляя часть более широкой стратегии японского правительства по «колонизации» Соединенных Штатов; Учителя государственных школ и Управление военно-морской разведки зашли так далеко, что заклеймили их «антиамериканскими». Антияпонские предрассудки росли вместе с их населением, и группы нативистов потратили большую часть конца 19-го и начала 20-го веков, лоббируя ограничение японской иммиграции , создание ограничений на гражданство по расовому признаку, принятие дискриминационных законов о собственности и иным образом борьбу с « желтой опасностью ». ; к 1920-м годам акцент сместился на школы с японским языком обучения. В отчете Федеральной комиссии по образованию за 1920 г. говорилось, что 20 000 учащихся 163 японских школ на Гавайях «отстают в принятии американских обычаев, манер, идеалов, принципов и стандартов», и рекомендовалось передать эти школы государственной системе образования. . Законодательный орган территории уже принял ряд законов, регулирующих, кто может преподавать и как часто учащиеся могут посещать занятия, а в апреле 1923 года закон Кларка ввел налог на каждого учащегося, вынудив многие школы закрыться, когда они не могли (или не хотели) платить налог. Тем временем в августе 1921 года калифорнийские политики приняли закон Паркера, устанавливающий обширные предпосылки для сертификации учителей и предоставляющий полный контроль над наймом, работой и учебными программами в школах суперинтенданту государственного образования. В конце декабря 1922 года шестнадцать гавайских школ объединились, чтобы подать иск, оспаривая ограничения. Судебное дело вызвало споры в японско-американском сообществе; ее более консервативные члены рассматривали судебный процесс как еще один ненужный клин между американцами японского происхождения и белыми и утверждали, что это только усугубит антияпонские предрассудки. 88 из 146 японских школ Гавайев в конечном итоге присоединились к иску, и Фаррингтон против Токусиге рассмотрели несколько апелляций, прежде чем попали в Верховный суд, где в 1927 году судьи сочли постановление неконституционным.

Вторая Мировая Война

До Второй мировой войны интерес со стороны изучающих иностранный язык был ограничен, а обучение для не говорящих по наследству налаживалось медленнее. Одно исследование 1934 года показало, что только восемь университетов в Соединенных Штатах предлагают обучение японскому языку, в основном при поддержке только одного преподавателя на университет; далее было подсчитано, что только тринадцать американских профессоров владели японским языком в достаточной степени, чтобы использовать его при проведении исследований. Еще в 1940 году было только 65 американцев неяпонского происхождения , которые могли читать, писать и понимать язык. Даже среди выпускников школ японского сообщества нисэй истинная беглость была редкостью: опрос военной разведки 1941 года, в котором участвовало 3700 нисей, показал, что 3 процента потенциально могут стать компетентными после интенсивной подготовки, 4 процента были «умелыми», но все же нуждались в дополнительных инструкциях, и просто 3 процента имели квалификацию лингвистической работы на японском языке. Из-за этой нехватки потребность военных в персонале, знающих японский язык еще до вступления США во Вторую мировую войну, вынудила MIS создать собственную специализированную школу, предназначенную для подготовки специалистов для работы в качестве устных, следователей и переводчиков, язык службы военной разведки Школа ; Первоначально базировавшаяся в Президио Сан-Франциско , позже она была переведена в Миннесоту , сначала в Кэмп Сэвидж , а затем в Форт Снеллинг . Большинство из 6000 выпускников были американцами японского происхождения.

В то же время школы японского языка на Западном побережье, предназначенные для носителей языка, были закрыты из-за интернирования американцев японцев . Японские школьные инструкторы и директора были среди тех, кого ФБР задержало после Перл-Харбора, поэтому многие школы уже были закрыты к тому времени, когда весной 1942 года был издан приказ об "эвакуации". Даже на Гавайях, на которые не повлиял Указ № 9066, но вместо этого было введено военное положение, власти вынудили японские общественные школы распустить и ликвидировать свои активы; однако после войны школы были возрождены при поддержке иссэй , нисэй и неяпонских общин. Набор в такие школы снизился по сравнению с довоенным периодом; например, языковая школа Моилили в Гонолулу , в которой в 1938 году училось более 1000 учеников, была крупнейшей школой японского языка на Гавайях, по состоянию на 2002 год насчитывала всего 85 учеников.

После Второй мировой войны

Первая программа, направленная на подготовку учителей японского языка в средних школах, была учреждена в Гавайском университете в соответствии с положениями Закона о национальной обороне 1958 года ; Первоначально он принял 20 студентов. Набор на курсы японского языка в средних школах США был самым быстрым из всех языков в 1980-е годы, когда в Японии возник пузырь активов . В течение 1990-х годов The College Board , агентство стандартизированного тестирования США, начало предлагать предметный тест SAT на японском языке и провело первую сессию японского экзамена Advanced Placement в мае 2007 года; Эти экзамены позволяют учащимся старших классов получить кредит колледжа за свое предварительное изучение японского языка. Однако, в отличие от китайского , который продолжал расти в начале 2000-х, популярность японского резко упала, и тысячи студентов отказались от этого языка. Согласно исследованию Центра прикладной лингвистики , преподавание японского языка снизилось как в начальной, так и в средней школе в период с 2006 по 2009 год.

Обучение японскому языку для носителей языка началось позже, поскольку рост экономики Японии привел к увеличению числа компаний, отправляющих сотрудников и их семьи в Соединенные Штаты на краткосрочные задания. По состоянию на 2010, японское Министерство образования, культуры, спорта, науки и техники , официально признанное четыре японских nihonjin Гакко дневные школы в Соединенных Штатах, в Гуаме , в столичном районе Чикаго , и столичная область New York City . Несколько других дневных школ / школ-интернатов классифицируются как Shiritsu zaigai kyōiku shisetsu (私立 在外 教育 施 設) или зарубежные отделения японских частных школ; по состоянию на 2010 год в США было три таких школы. Кроме того, по состоянию на 2010 год было 79 школ выходного дня / дополнительных школ ; в 2006 г. правительство Японии предоставило 29 из них как минимум одного учителя.

Текущее состояние

В настоящее время японский язык не является широко доступной специализацией в колледжах в Соединенных Штатах, поскольку только 132 колледжа США (в том числе на территории США) предлагают японский язык в качестве специализации бакалавриата, в то время как это число падает до 123 без учета двухгодичных учебных заведений. Мандаринский китайский , еще один восточноазиатский язык, преподается в 129 четырехлетних университетах в качестве основного предмета. (Это число увеличивается до 133, если принять во внимание двухгодичные колледжи.) Что касается японских программ последипломного образования, то в США их 23 (для сравнения - 44 программы для китайцев). Это из 4726 высших учебных заведений в США, зарегистрированных Национальным центром образовательной статистики в 2012–2013 годах. Однако, по данным Ассоциации современного языка , с 2006 г. (66 605 человек) по 2009 г. (73 434 учащихся) число зачисленных на уроки японского языка в колледжах и университетах увеличилось на 10,3%. По данным Японского фонда , за тот же период рост составил 19,7%.

В японском доуниверситетском образовании такие темпы роста не наблюдались. В 2011–2012 годах в США было 129 189 государственных и частных начальных и средних школ. Из этого числа 30 861 были частными и 98 328 государственными (включая чартерные школы). В 2007-2008 годах это число составляло 132 446, 33 740 и 98 916 соответственно. В 2008 году Центр прикладной лингвистики обнаружил, что количество классов японского языка, преподаваемых в начальных и средних школах, уменьшилось по сравнению с 1987 годом. Организация не указала точные числа любого года в своем резюме национального исследования иностранного языка. однако преподавание в школах США. Общее количество уроков иностранного языка за этот период сократилось. В доуниверситетских учебных заведениях увеличивается объем факультативного тестирования по японскому языку. Тест AP по японскому языку и культуре предлагался в 666 средних школах и 329 участвующих колледжах в 2016 году; Всего тест сдали 2481 ученик, от 9-го до 12-го класса, что на 2% больше, чем в 2015 году, когда было 2 431 ученика.

Эволюция учебной педагогики

Доктор Элеонора Харц Джорден , автор книги « Начало японского языка» , части 1 и 2, написала первую педагогическую грамматику японского языка, написанную лингвистом. Она также является соавтором широко используемого учебника Mastering Japanese , вместе с Институтом иностранных языков и Хамако Ито Чаплин. Коллеги в области японской педагогики, такие как профессор Мари Нода, говорят, что доктор Джорден была необычной для своего времени тем, что настаивала на использовании аудиозаписей для дополнения текстовой грамматики и словарного запаса в своей работе. В центре своего исследования она считала социальное взаимодействие и вокальный язык. Нода переделал « Освоение японского на японский: разговорный язык» , который является частью большой серии, посвященной японскому языку , которая также фокусируется на других аспектах, таких как письменный язык. Диалоги из японских учебников изменились с 1970-х годов. Такие педагоги, как Джорден, считали диалоги 1970-х менее естественными и практичными, чем они должны быть.

После д-ра Джордена тенденция японского как иностранного языка (JFL) заключалась в том, чтобы сосредоточить внимание на чтении, письме и главах по грамматике, организованных по темам, основанным на прагматических ситуациях из реальной жизни. Некоторый упор также делается на коммуникативный, «настоящий» язык. Например, в каждом из двух учебников Genki , опубликованных Japan Times , содержание разделено между разделом «Диалог и грамматика» и разделом «Чтение и письмо». В разделе «Диалог и грамматика» в главах есть такие темы, как «Спросить дорогу» или «Поиск работы на неполный рабочий день». В главе есть длинная беседа или две короткие беседы, записанные на прилагаемом компакт-диске , а также стенограмма и английский перевод беседы. Затем есть список словаря с соответствующими определениями, грамматическими уроками и несколькими задачами (которые могут иметь или не иметь голосового повествования на компакт-диске). В разделе «Чтение и письмо» есть простые рассказы, написанные на японском языке, вопросы для понимания рассказов, кандзи с местом для их написания, а также некоторые короткие культурные объяснения.

Джунко Мори, Кимберли Джонс и Цуёси Оно считают, что в классах может не хватать знаний о культуре и дискурсе, поэтому ученики не полностью готовы к общению в реальной жизни с носителями японского языка. Мори использовал пример доусите , японского слова, означающего «почему», которое часто используется в японских учебниках и упражнениях. Это удобный аналог английского «почему», но он имеет более сильные, негативные коннотации для носителей японского языка, чем «почему» для носителей английского языка. Требуемая структура предложения для ответов на вопросы «почему» более сложна и требует творческого объяснения. Таким образом, по ее словам, доушит нужно помещать в социальный контекст в большей степени, чем другие грамматические термины, но часто это не так - обмены используются в первую очередь как обмен информацией, а не как социальные инструменты. В беседах между носителями японского языка, которые составлял Мори, доушит вообще редко использовался для получения информации. Обзор диалогов в современных учебниках показал, что они, в среднем, короткие и деконтекстуализированные, включают только двух говорящих, не имеют контекста, расположены в аккуратных парах вопрос-ответ, которые представляют собой полные предложения, и лишены многих разговорных лингвистических устройств.

Смотрите также

использованная литература

дальнейшее чтение