Актуализация (образование) - Mainstreaming (education)

Иводзима, 24-й MEU, посетил Королевство Бахрейн 120715-M-TK324-019.jpg

Актуализация в контексте образования - это практика помещения учащихся, пользующихся услугами специального образования, в общеобразовательный класс в определенные периоды времени в зависимости от их навыков. Чтобы уточнить, это означает, что учащиеся, проходящие обучение в классе специального образования, будут присоединяться к классу обычного образования в определенное время, подходящее для учащегося специального образования. Эти учащиеся могут посещать занятия по искусству или физкультуре в обычных учебных классах. Иногда эти студенты будут посещать математику и естественные науки в отдельном классе, но будут изучать английский язык в общеобразовательном классе. Школы, практикующие комплексное обучение, считают, что учащиеся с особыми потребностями, которые не могут в определенной степени функционировать в общеобразовательном классе, принадлежат к среде специального образования.

Доступ к классу специального образования, который часто называют «отдельным классом или комнатой ресурсов », имеет большое значение для учащегося с ограниченными возможностями. Учащиеся имеют возможность работать один на один с учителями специального образования, решая любую потребность в исправлении ситуации в течение учебного дня. Многие исследователи, преподаватели и родители отстаивают важность этих классных комнат в политической среде, которая способствует их устранению.

Часто учащиеся основного направления получают определенную поддержку, которую они могут оказать в общеобразовательном классе. Обычная поддержка - это привести к ним помощника один на один. Другим оборудованием могут быть инструменты из их класса специального образования, которые помогают им не отставать от требований класса общего образования. Это может быть устройство, которое помогает глухому ученику общаться со своими сверстниками, специальный стул для ученика с диагнозом СДВГ или специальный стол для ученика-инвалида. Некоторым из этих студентов может потребоваться приспособление к заданиям или тестам.

Сторонники обеих философий включения в образование утверждают, что обучение детей с ограниченными возможностями вместе с их сверстниками, не имеющими инвалидности, способствует пониманию и терпимости, лучше подготавливая учащихся всех способностей к работе в мире за пределами школы. Дети с особыми потребностями могут столкнуться с социальной стигматизацией из- за того, что их принимают во внимание, но также могут помочь им в социальном развитии.

Часто возникает путаница между терминами «актуализация» и «включение». Часто эти термины используются как синонимы, но они означают две очень разные вещи. Учащиеся с основным курсом входят в класс специального образования. Когда они попадают в класс обычных учебных заведений по определенным предметам, это считается актуальным. Для сравнения, инклюзивные учащиеся - это учащиеся обычных классов, которые получают услуги специального образования. Обычно, является ли образование учащегося основным направлением или инклюзия зависит от того, какая среда является наименее ограничивающей, которую можно определить в IEP учащегося. Д-р Кеннет Шор комментирует наименее ограничивающую среду, утверждая: «Чтобы определить, какая среда является наименее ограничивающей для конкретного ученика, необходимо уравновесить потребность ребенка учиться социальной интеграции со своими сверстниками, не являющимися инвалидами, с потребностью ребенка в получить инструкции, соответствующие его способностям ».

Преимущества

Льготы для студентов с ограниченными возможностями

  • Более высокая академическая успеваемость: мейнстриминг оказался более эффективным с академической точки зрения, чем практика исключения. Например, Национальный исследовательский центр по проблемам обучаемости обнаружил, что количество выпускников всех учащихся с ограниченными возможностями в США увеличилось на 14% с 1984 по 1997 год, хотя в этом отчете не проводится различий между учащимися, обучающимися по основным, инклюзивным или раздельным программам. Доступ к ресурсной комнате для прямого обучения показал свою эффективность в повышении академических навыков учащихся и, таким образом, в увеличении способностей, применяемых учащимися в общеобразовательной среде. Было показано, что по сравнению с очным размещением в классе специального образования или специальной школе , как частичное, так и полное обучение в обычном классе улучшается академическая успеваемость учащихся с легкой академической недостаточностью, а также улучшается их длительное обучение. термин поведение.
  • Более высокая самооценка: учащиеся с ограниченными возможностями, включенные в систему обучения с регулярным темпом, показали себя более уверенными в себе и демонстрируют качества повышенной самоэффективности. Всех студентов в Калифорнии, которые ходили в другую школу до участия в основной программе, попросили заполнить оценку их старой школы по сравнению с программой включения. Оценки показали, что из всех учащихся с ограниченными возможностями 96% считают, что они более уверены в себе, 3% считают, что у них такой же опыт, как и у исключенных учащихся, и 1% считают, что у них меньше самооценки. В целом студенты чувствовали, что они равны со своими сверстниками, и считали, что к ним нельзя относиться иначе.
  • Улучшение социальных навыков: любой вид практики включения, включая актуализацию, позволяет учащимся с ограниченными возможностями приобретать социальные навыки посредством наблюдения, лучше понимать окружающий мир и становиться частью «обычного» сообщества. Актуализация особенно полезна для детей с аутизмом и СДВГ. Было замечено, что благодаря взаимодействию с детьми-инвалидами того же возраста дети с аутизмом в шесть раз чаще вступают в социальные отношения вне школы. Поскольку у детей с расстройствами аутистического спектра сильно ограничены интересы и отклонения в общении и социальном взаимодействии, более активное взаимодействие с типичными детьми может быть для них полезным. То же исследование 1999 года показало, что студенты с синдромом Дауна в три раза чаще общались с другими людьми.

Актуализация также приносит пользу другим детям. Это открывает возможности для общения между учащимися с ограниченными возможностями и их сверстниками. Если их включить в классную деятельность, все учащиеся станут более восприимчивыми к тому факту, что этим учащимся может потребоваться дополнительная помощь.

Льготы для студентов, не являющихся инвалидами

Есть исследования, которые показывают, что совместное обучение студентов-неинвалидов и студентов с ограниченными возможностями создает атмосферу понимания и терпимости, которая лучше подготавливает учащихся всех способностей к работе в мире за пределами школы. Учащиеся без инвалидности, которые участвовали в программе инклюзивного физического воспитания, сообщили о повышении самооценки, толерантности, самооценки и лучшего понимания других людей. Студенты также сообщили, что инклюзивная программа важна, потому что она подготовила их к тому, чтобы справиться с инвалидностью в их собственной жизни. Положительные аспекты инклюзии часто приписывают теории контактов. Теория контактов утверждает, что частые, содержательные и приятные взаимодействия между людьми с различиями имеют тенденцию вызывать изменения в отношении.

Недостатки

Хотя было доказано, что включение в образование дает преимущества, у системы есть и недостатки.

Компромисс с академическим образованием студентов, не являющихся инвалидами

Одним из потенциально серьезных недостатков интеграции является то, что учащийся основной группы может требовать от учителя гораздо большего внимания, чем учащиеся без инвалидности в общем классе. Таким образом, можно отвлечь время и внимание от остальной части класса, чтобы удовлетворить потребности одного учащегося с особыми потребностями. Эффект, который оказывает основной ученик на весь класс, сильно зависит от конкретного вида инвалидности и имеющихся ресурсов для поддержки. Во многих случаях эту проблему можно смягчить, разместив в классе помощника для помощи ученику с особыми потребностями, хотя это увеличивает расходы, связанные с обучением этого ребенка. Дополнительные расходы на помощника в классе для удовлетворения потребностей учащихся со специальным образованием могут быть компенсированы отказом от финансирования учителя в полностью отдельном классе, когда не происходит мейнстриминга.

Учителям рекомендуется вести обучение в классе по-разному. Это включает в себя менее абстрактное и более конкретное содержание, изменение освещения, упрощение дизайна классной комнаты и наличие предсказуемой структуры и распорядка, а не новизны.

Вред академическому образованию учащихся с ограниченными возможностями

Некоторые исследования показали, что учителя, которые не знают о модификациях, необходимых для учащихся с особыми потребностями, а позже могут отказаться от них, также более устойчивы к тому, чтобы эти ученики были в классе. Это может привести к регрессу учащихся с ограниченными возможностями, а также к общему снижению производительности в классе.

Взаимодействие учителя и ученика

Было замечено, что преподаватели общеобразовательной школы тратят 98,7% своего учебного времени на общение в классе. Известно, что учащимся с ограниченными возможностями требуется значительно больше индивидуального внимания со стороны классного руководителя. Дети с ограниченными возможностями проводят вдвое больше времени на занятиях в классе, чем на занятиях один на один из-за объема преподавания всего класса, но эти учащиеся вдвое реже участвуют в учебных мероприятиях всего класса, таких как письмо, чтение и участие, показывающие, что деятельность всей группы не отвечает потребностям учащихся с ограниченными возможностями в такой степени, как индивидуальная работа. Сообщается, что учащиеся с основным направлением получают большую долю общего времени классных учителей, чем учащиеся с обычным образованием. Однако это не привело к увеличению академического учебного времени. Учащиеся основного направления в классах с низкой способностью получают больше неакадемической коррекции от классного учителя по сравнению с учащимися основного направления в классах среднего и выше среднего или учащимися обычного образования. В результате учащиеся с особыми образовательными потребностями (SEN) тратят 25% своего времени на работу вне класса, а взаимодействие учителей в рамках всего класса сокращается с 30% до 22%. Таким образом, основные студенты будут проводить время в ресурсной комнате, где они могут получить более индивидуальное внимание со стороны учителей. Напротив, в обычных начальных школах увеличилось количество ассистентов преподавателей, чтобы помочь в обучении и включении учащихся с SEN. Взаимодействие с ТА стало неотъемлемой частью образовательного опыта для студентов с SEN, в результате чего TA-взаимодействия составляют до пятой части всех наблюдений студентов с опытом SEN. Наблюдения показывают, что чем выше уровень SEN ученика, тем больше вероятность того, что ученик будет больше взаимодействовать с ТА, чем его классный руководитель. Опрос, проведенный в Великобритании (2000 г.) с участием 300 учителей, показал, что две трети студентов с SEN регулярно работали с ТА в среднем 3,7 часа в неделю. Таким образом, использование ТА для поддержки студентов с SEN стало неотъемлемой частью академических кругов в основной среде, а взаимодействие с ТА составляет ключевую часть их повседневной работы в классе. Исследование показало, что ТА использовались в качестве альтернативы поддержке учителей, что, как было показано, приводило к непредвиденным и неприятным последствиям для учащихся с SEN. Предполагается, что включение ТА в основной класс для поддержки учащихся с SEN привело к тому, что образовательный опыт этих учащихся отличается от учащихся, не участвующих в SEN, что затем вызывает опасения по поводу того, как школы решают оказывать поддержку учащимся с SEN.

Социальные проблемы

По сравнению с полностью включенными учащимися с ограниченными возможностями, те, кто включен только в определенные классы или определенное время, могут чувствовать себя заметными или социально отвергнутыми своими одноклассниками. Они могут стать мишенью для издевательств. Учащиеся с основным направлением могут стесняться дополнительных услуг, которые они получают в обычном классе, таких как помощник, помогающий с письменной работой или помогающий учащемуся управлять своим поведением. Некоторые учащиеся с ограниченными возможностями могут чувствовать себя более комфортно в среде, где большинство учащихся работают на одном уровне или с одинаковой поддержкой. В Соединенных Штатах учащиеся с расстройствами аутистического спектра чаще становятся объектами издевательств, чем учащиеся-неаутики, особенно когда их образовательная программа заставляет их регулярно контактировать с учащимися-неаутиками. Кроме того, студенты с особыми потребностями могут легко потеряться в обычном учебном классе. В некоторых случаях они могут мешать работе и нарушать учебную среду других учащихся.

Как видно выше, существует множество социальных проблем; тем не менее, было показано, что партнерская система может решить эти проблемы. При наличии системы напарников ученик старшей школы будет объединен с младшим ребенком с ограниченными возможностями. Таким образом у младшего школьника устанавливаются позитивные отношения с однокурсником. Система друзей направлена ​​на то, чтобы младший ученик узнал о преимуществах наличия и поддержания позитивной и поддерживающей дружбы. Социальные проблемы улучшаются благодаря тому, что старшеклассник помогает изменить социальный опыт младшего ребенка через эту сформировавшуюся дружбу.

Расходы

Школы обязаны предоставлять услуги специального образования, но им не могут быть предоставлены дополнительные финансовые ресурсы. Исследование 2005 года, проведенное Программой расходов на специальное образование (SEEP), показало, что стоимость обучения учащихся с особыми потребностями составляет от 10 558 до 20 000 долларов. Для сравнения, обучение студента, не нуждающегося в услугах специального образования, стоит 6 556 долларов. Средние расходы на обучение учащихся с особыми потребностями в 1,6 раза выше, чем у учащихся общеобразовательных школ.

Особые последствия для глухих студентов

Глухота - это редкая форма инвалидности, что означает, что глухой ребенок часто будет единственным учеником в классе с потерей слуха. Это приводит к возникновению особого набора проблем в обычном классе. Хотя учащиеся с другими ограниченными возможностями могут испытывать изоляцию и издевательства со стороны своих сверстников, не являющихся инвалидами, они часто говорят на одном языке. Это не относится к глухим студентам. Очень немногие люди в основной академической среде знают язык жестов, а это означает, что коммуникационный барьер велик и может иметь негативные последствия как для академической успеваемости, так и для социального развития.

  • Социальные навыки являются ключом к здоровому развитию ребенка и последующему успеху во взрослом возрасте. Хотя многие исследования показывают хорошие академические результаты для глухих детей, помещенных в обычные классы, исследования также показывают, что глухие дети, участвующие в основной школе, испытывают более высокую степень изоляции и психологические проблемы по сравнению с глухими учениками, которые общаются с другими глухими сверстниками. Чтобы дружба формировалась, необходимо общение. Для глухих детей, которые не могут использовать эффективные методы общения с окружающими их людьми, трудности с установлением новых дружеских отношений обычно приводят к изоляции и снижению самооценки. Исследование детей дошкольного возраста показало, что слышащие дошкольники, похоже, не меняют способ общения с глухими детьми. Вместо этого они продолжали использовать простую речь, которая была эффективна для слышащих, но не глухих партнеров. Это показывает изоляцию глухого ребенка и дискредитирует идею о том, что коммуникативные навыки слышащего и глухого ребенка будут улучшены посредством взаимодействия друг с другом. Во многих случаях слышащие дети не понимают, что значит глухота другого ребенка. Это приводит к разочарованию, когда речь глухого ребенка нечеткая или когда глухой ребенок требует непрерывного повторения. Коммуникационные стратегии, культурно приемлемые для глухого ребенка, такие как стук по столу или физическое прикосновение к другому человеку, также могут привести к тому, что глухой ребенок будет отвергнут его или ее сверстниками, потому что такое поведение не всегда считается приемлемым в учете культуры слуха. Исследования показали, что помещение глухого ребенка в специальные школы или классы может быть более желательным для глухих учеников, чем для детей с другими ограниченными возможностями. Это в первую очередь из-за большей социальной выгоды для студентов.
  • Остаточное знание , что слуховые дети могут получить доступ к часто теряются на глухих детях. Слышащий ребенок может слушать разговоры взрослых, телевидение, радио и новости, чтобы узнавать то, чему его специально не учат и не говорят. Иначе обстоит дело с глухим ребенком, который в условиях слышимости может узнать только то, что ему напрямую сообщают. Это часто приводит к пробелам в общих знаниях, что может быть вредным как для академической успеваемости, так и для социального взаимодействия.
  • Влияние учета на Глухой культуре также является ключевым вопросом для сторонников культуры глухих . Доля детей, зачисленных в школы-интернаты для глухих, снижается, поскольку многие слышащие родители отправляют своего ребенка в обычную школу в надежде подготовить своего ребенка к жизни в мире слышащих. В прошлом школы и клубы глухих служили центрами культуры глухих . Традиции, истории и ценности развивались и развивались в этих условиях, но из-за низкой распространенности глухоты эту среду невозможно воспроизвести в обычной обстановке. Помимо снижения уровня социализации глухих детей в школах с нарушениями слуха, защитники сообщества глухих также обеспокоены тем, что исчезновение школ-интернатов для глухих приведет к ослаблению культуры глухих и общества.

Альтернативы: чем не является мейнстриминг

Альтернативами интеграции для учащихся с особыми потребностями являются разделение, включение и исключение учащегося из школы. Обычно индивидуальные потребности учащегося являются движущей силой при выборе основного или другого стиля обучения.

Актуализация не предполагает помещения ребенка в специальную школу на полный рабочий день .

Актуализация не предполагает помещения ребенка на полный рабочий день в обычный класс. Студент, который проводит весь день в обычном классе со сверстниками, не имеющими инвалидности, считается полностью включенным . Большинство студентов с легкими формами инвалидности, такими как дислексия или синдром дефицита внимания , или с некогнитивными нарушениями, такими как диабет , полностью включены.

Актуализация не предполагает обучения ребенка вне школы. Студент, который обучается в учебном заведении (например, в больнице) или дома (например, во время выздоровления после серьезного заболевания), исключается. Такой ученик может проходить индивидуальное обучение или посещать занятия в небольших группах. Учащийся, исключенный из школы, мог быть или не быть исключен из школы.

История мейнстриминга в школах США

До того, как в 1975 году был принят Закон об образовании для всех детей-инвалидов (EHA), в государственных школах США обучался только 1 из 5 детей с ограниченными возможностями. Примерно 200 000 детей с ограниченными возможностями, такими как глухота или умственная отсталость, проживали в государственных учреждениях, которые предоставляли ограниченные или не предоставляли образовательные или реабилитационные услуги, и более миллиона детей были исключены из школы. Еще 3,5 миллиона детей-инвалидов посещали школу, но не получали необходимых образовательных услуг. Многие из этих детей были изолированы в специальных зданиях или программах, которые не позволяли им общаться со студентами, не являющимися инвалидами, и не давали им даже базовых академических навыков.

EHA, позднее переименованное в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), требует от школ предоставления специализированных образовательных услуг детям с ограниченными возможностями. Конечная цель заключалась в том, чтобы помочь этим учащимся жить более независимой жизнью в своих сообществах, в первую очередь путем предоставления доступа к общеобразовательным стандартам государственной школьной системы.

Первоначально детей с ограниченными возможностями часто помещали в разнородные классы «специального образования», что затрудняло надлежащее решение любых их трудностей. В 1980-х годах модель мейнстриминга стала использоваться все чаще в результате требования помещать детей в наименее ограничивающую среду (Clearinghouse, E. 2003). Учащиеся с относительно небольшими ограниченными возможностями были интегрированы в обычные классы, в то время как учащиеся с серьезными нарушениями оставались в отдельных специальных классах с возможностью проводить среди обычных учащихся до нескольких часов каждый день. Многие родители и преподаватели высказывались за то, чтобы ученики с ограниченными возможностями могли находиться в классах вместе со своими сверстниками, не имеющими инвалидности.

В 1997 году IDEA была изменена, чтобы усилить требования для правильной интеграции учащихся с ограниченными возможностями. В КЭР должны более четко относиться к учебной программе общего образования, дети с ограниченными возможностями должны быть включены в большинстве штатов и местных оценок, таких как средней школы выездных экзаменов , а также регулярные отчеты о ходе работы должны быть сделаны для родителей. Все государственные школы в США несут ответственность за расходы по обеспечению надлежащего бесплатного государственного образования в соответствии с требованиями федерального закона. Актуализация или включение в обычные учебные классы с дополнительными вспомогательными средствами и услугами, если они необходимы, в настоящее время является предпочтительным местом для всех детей. Дети с ограниченными возможностями могут быть помещены в более ограниченную среду только в том случае, если характер или серьезность инвалидности не позволяют обеспечить надлежащее образование в обычном классе.

Актуализация контекста в других странах

Австралийский контекст

Было подсчитано, что в 2009 году 292 600 детей, посещающих школу в Австралии, были диагностированы с инвалидностью, также в этом году было замечено, что был более высокий уровень участия в школьных мероприятиях, исходящих от детей с ограниченными возможностями. инвалидность по сравнению с детьми без нее. Было показано, что почти каждому десятому мальчику в школах (186 000) был поставлен диагноз инвалидности, тогда как среди девочек в школе (106 600) была диагностирована инвалидность примерно одна из шестнадцати. В общеобразовательных школах было показано, что в начальных школах было больше учащихся с ограниченными возможностями (9,1%), в то время как в средних школах учащихся с ограниченными возможностями было только 7,4%. Известно, что из 71 000 учащихся с ограниченными возможностями, посещающих школу, 64,7% имеют серьезные ограничения или ограничения, связанные с сердечным ритмом. Также было доказано, что дети с особыми потребностями в Австралии демонстрируют более высокие академические результаты, когда учатся в основной школе, где им были предоставлены возможности участвовать в более высоких академических уровнях и в различных мероприятиях. Было также показано, что обучение детей с ограниченными возможностями в обычной школе улучшает независимое общение и моторику.

В Австралии с 2003 года произошел небольшой сдвиг в сторону от общеобразовательных школ. Учащиеся с ограниченными возможностями начали все чаще посещать специальные школы вместо того, чтобы участвовать в обычных школьных программах. К 2015 году количество учащихся с ограниченными возможностями, посещавших специальные школы, увеличилось на 33%. Число учащихся с ограниченными возможностями, посещающих обычные школы, сократилось на 22% за тот же период. Такое изменение посещаемости школ, вероятно, является отражением опыта учащихся с ограниченными возможностями в каждом соответствующем типе школ. Учащиеся с ограниченными возможностями могут искать в специальных школах более адекватную поддержку в связи с серьезностью или типом инвалидности. Учащиеся с ограниченными возможностями по-прежнему чаще посещают общеобразовательные школы, несмотря на нынешний сдвиг в сторону специальных школ. Это предпочтение может быть связано с улучшением в австралийской системе образования при включении студентов в учебный процесс в отношении предоставления студентам ресурсов и индивидуальной поддержки.

Шри-Ланка Контекст

Доступ к специальному образованию для учащихся с ограниченными возможностями был открыт в Шри-Ланке в результате реформы общего образования 1997 года. Этот законодательный акт включает 19 реформ, которые улучшили разработку учебных программ и подготовку учителей, а также доступ к специальному образованию. Изменения, внесенные в систему образования Шри-Ланки в результате этой реформы, должны были позволить учащимся иметь более широкий доступ к специальному образованию с использованием основных программ. В 2000 году большинство классов для учащихся с ограниченными возможностями было доступно только в специальных учебных заведениях. В тот же период дети с ограниченными возможностями школьного возраста не имели или не могли получить доступ к образованию по очень высоким показателям. Мальчики с ограниченными возможностями получают более высокий уровень образования, чем девочки, при этом доля мальчиков составляет 59,5%, а для девочек - только 40,5%.

Конвенция о правах инвалидов (КПИ) был окончательно ратифицирован в Шри - Ланке в 2016 году, который был шагом в правильном направлении относительно важности и прав студентов с ограниченными возможностями в классе. Хотя в Шри-Ланке комплексные программы нацелены на включение учащихся с ограниченными возможностями в обычное образование, страна Шри-Ланка еще не добилась достаточно значительного прогресса для реализации любого типа эффективного закона о правах инвалидов. Это привело к отсутствию рамок для программ интеграции, а также прав для студентов с ограниченными возможностями в этой стране.

Основной проблемой в Шри-Ланке при попытке внедрить комплексное образование является непонимание того, что такое включение. Нет ясности в терминологии, включая взаимозаменяемость таких терминов, как включение и интеграция. Проблемы, связанные с отсутствием направления и понимания в отношении программ включения, проистекают из новизны таких программ в Шри-Ланке. Учителя в Шри-Ланке обнаруживают, что, работая в классных комнатах, они недостаточно подготовлены к работе с учащимися с ограниченными возможностями, поскольку их не учили стратегиям интеграции, когда они проходили обучение до начала работы или без отрыва от работы. В системе образования Шри-Ланки также отсутствует поддержка преподавания в классе и слабое сотрудничество между учителями и учителями специального образования в школах. Чтобы создать продуктивную среду для интеграции, эти факторы должны быть рассмотрены и исправлены, чтобы улучшить программы интеграции в Шри-Ланке.

Китай Контекст


Идея инклюзивного образования стала подходом и основным направлением образования к концу эпохи Мао Цзэ-дуна . Эта реформа сопряжена со многими проблемами, такими как непринятие школьной культуры, недостаточная подготовка учителей и отсутствие или недостаточность ресурсов. В этом географическом регионе возникло множество проблем, связанных с экономикой и социализацией. Проблемы были вызваны быстрыми изменениями, которые происходили внутри страны. Попытки, предпринятые во время этой реформы в образовании, вызвали проблемы, потому что страна была уникальной со своей историей, политикой и культурой.

В Китае не было школ для людей с ограниченными возможностями, пока американские и европейские миссионеры не открыли учреждения для слепых и глухих. Это началось в Пекине и провинции Шаньдун в девятнадцатом веке. В 1949 году была основана Китайская Народная Республика (КНР) с населением более 450 миллионов человек. Было всего 42 специальные школы, в которых обучалось около 2000 учеников. Учащиеся этих специальных школ страдали нарушениями слуха и зрения. Тридцать четыре школы были частными и управлялись религиозными или благотворительными организациями. Эти помещения больше напоминали жилую домашнюю среду. В течение 1950-х годов образование стало основной задачей, и в течение следующих двадцати пяти лет количество специальных школ увеличилось, а также количество учащихся, посещающих специальные школы. В 1965 г. действовало 266 специальных школ, в которых обучалось 22 850 учащихся. В течение следующих десяти лет, во время Культурной революции , образование было приостановлено, и было открыто только три школы. В то время эти школы были ограничены для лиц с нарушениями слуха и зрения, но под влиянием коммунизма вещи начали меняться в этих специальных школах и в идее специального образования.

Новая цель специального образования заключалась в том, чтобы привести его в соответствие с национальной образовательной целью, а именно воспитывать людей, чтобы они преуспели в качестве рабочих и социалистов. Медицина сделала шаг вперед с новым взглядом на коррекционное обучение и компенсацию дефицита и сосредоточилась на реабилитации психологических и физиологических недостатков студентов. Со всеми новыми изменениями в 1979 году Китай начал признавать, что дети с умственными недостатками должны посещать эти специальные школы. В 1987 году было проведено общенациональное обследование, в ходе которого было признано, что около 51 миллиона человек, а также 8,17 миллиона детей школьного возраста имеют инвалидность. Китай расширил представления о том, какие инвалиды нуждаются в специальном обучении, и выделил шесть категорий: нарушения слуха и речи, нарушения зрения, физические ограничения, умственные отклонения, психические нарушения и множественные нарушения.

В конце 80-х Дэн Сяопин возглавил нацию и потребовал, чтобы в центре внимания было экономическое развитие. Результатом этого экономического роста стало больше ресурсов для образования, а, в свою очередь, образование служит обществу. Наука и технологии были тем, что привело систему образования к успеху. Реформа предполагала, что в школах должна быть большая автономия и что введение обязательного образования является обязательным для всех детей. Положения о специальном образовании были основной частью реформы. Увеличилась скорость зачисления в школы учащихся, которым ранее отказывали. Было очень много детей, нуждающихся в образовании, и они узнали, как их эффективно им дать.

Такие цели, как равные возможности и превосходство для всех, были в центре внимания после мао-китайской политики. В 1982 году новые законы обязывали лиц с особыми образовательными потребностями получать образование и социальную поддержку. В 1986 году Всекитайское собрание народных представителей приняло Закон Китайской Народной Республики об обязательном образовании . Это поддерживало идею о том, что штаты должны были создать специальные школы или классы для людей с нарушениями слуха, зрения или интеллекта. Этот закон положил начало специальному образованию в Китае.

С 80-х годов Китай включил детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы в районах их проживания. Эта идея называется суи бан джиу ду, и это просто означает «обучение в обычном классе». Учащиеся, нуждающиеся в услугах специального образования, помещаются в общеобразовательные классы по нескольким причинам. Это помогло решить проблемы низкой посещаемости школ детьми с ограниченными возможностями и нехватки учителей специального образования. Это стало очень успешным и эффективным подходом к обучению в Китае.

В Саламанкском заявлении содержится призыв к странам изучить идею инклюзивного образования и принять ее, чтобы способствовать достижению образования для всех. Инклюзия была идеей, которая помогла людям представить себе, что каждый имеет право учиться и в полной мере участвовать в классе. Это воодушевило всех участников и приняло различие и разнообразие. Речь идет о равных возможностях для эффективного образования. Речь идет о том, чтобы дети имели возможность получать услуги в качественных и соответствующих возрасту общеобразовательных классах. Это значит иметь поддержку со всех сторон и знать, что они приняты и принадлежат этому сообществу. Речь идет о достижении и удовлетворении потребностей всех учащихся, и это цель системы образования в Китае.

Смотрите также

Рекомендации

Внешние ссылки