Диалоговое образование - Dialogue education

Диалоговое образование - это популярный образовательный подход к образованию взрослых, впервые описанный педагогом и предпринимателем Джейн Велла в 1980-х годах. Этот подход к образованию представляет собой запатентованный коммерческий продукт, лицензированный компанией Global Learning Partners из Вермонта и основанный на различных теориях обучения взрослых, включая теории Пауло Фрейре , Курта Левина , Малькольма Ноулза и Бенджамина Блума (Global Learning Partners, 2006b; Vella, 2004 ). Это синтез этих теорий в принципы и практики, которые можно конкретным образом применить к дизайну обучения и фасилитации. Диалоговое обучение - это форма конструктивизма, которая может быть средством трансформационного обучения (Велла, 2004).

Диалоговое образование смещает акцент в образовании с того, что говорит учитель, на то, что делает ученик, с пассивности учащегося на учащихся как активных участников диалога, ведущего к обучению (Global Learning Partners, 2006c). Диалог подход к образованию учащимся рассматривает в качестве субъектов в их собственном обучении и почестей центральных принципов, как взаимное уважение и открытое общение (Велла, 2002). Учащимся предлагается активно взаимодействовать с изучаемым содержанием, а не зависеть от преподавателя в обучении. Идеи представляются учащимся в виде открытых вопросов для размышлений и интеграции в собственный контекст учащегося (Велла, 2004). Предполагается, что это приведет к более значимому обучению, влияющему на поведение.

История

В подходе диалогового обучения идея диалога используется в отличие от подхода монолога, часто встречающегося в традиционном образовании взрослых , когда учителя представляют информацию учащимся, которые получают информацию, не взаимодействуя с ней. Это было названо «банковским» подходом к образованию Пауло Фрейре в его работе 1970 года « Педагогика угнетенных» . Согласно Фрейре, традиционный монологичный подход к образованию взрослых рассматривает учащихся как пустые сосуды, в которые учителя могут поместить информацию (Велла, 2004). Фрейре и другие признали необходимость реформы практики образования взрослых, особенно в отношении равенства во взаимоотношениях между взрослыми учащимися и учителями (Велла, 2004).

Под влиянием этих теоретиков Велла начал разрабатывать структурированный набор принципов и практик для воплощения теории в действия и результаты. Она начала использовать методы диалогового образования в своем обучении в 1970-х годах, и они получили дальнейшее развитие в систематическом подходе при завершении докторской диссертации в Массачусетском университете в Амхерсте . На этом этапе она назвала свой подход популярным образованием в честь модели Фрейре (Global Learning Partners, 2006a, b; Vella, 2004).

Подход диалогового обучения стал еще более продвинутым, поскольку Велла создала свою собственную обучающую компанию Jubilee Popular Education Center, теперь называемую Global Learning Partners , в 1981 году. Благодаря этой организации более 3500 учащихся из 60 стран прошли семинары по диалоговому подходу к дизайну обучения. и содействие. Этот подход также использовался для проведения оценки обучения, оценки обучения, а также планирования и проведения встреч ( Global Learning Partners, 2006d ).

Концепции диалогового образования постоянно развиваются, поскольку Велла, ее партнеры и ученики этого подхода лучше понимают, как лучше всего применить теорию обучения взрослых на практике для достижения эффективных результатов.

Структуры диалогового образования

Принципы и практика диалогового образования представляют собой конкретный способ интеграции теории обучения взрослых в разработку и реализацию учебных мероприятий (Global Learning Partners 2006c). Хотя было отмечено более пятидесяти из них (Велла, 1995, 1998, 2001, 2002, 2004; Global Learning Partners, 2006c), основная структура была изложена в ее последней публикации, а также изложена и немного расширена ниже (Велла , 2007).

Ключевые принципы

  • Диалог - этот основной принцип диалогового обучения позиционирует диалог как средство для достижения конечного результата обучения, а не как самоцель. Принцип предполагает, что у любого взрослого человека достаточно жизненного опыта, чтобы общаться с любым учителем по любому предмету, и что учащиеся учатся лучше всего, когда содержание соответствует их опыту. Таким образом, двусторонний открытый диалог должен быть частью всей учебной деятельности.
  • Учащиеся как субъекты или лица, принимающие решения. Учащиеся должны рассматриваться как субъекты, действующие на контент, а не как объекты, на которые нужно воздействовать или получать контент. Этот принцип можно продемонстрировать, следуя рекомендациям:
«Никогда не делайте того, что может сделать ученик; никогда не решайте, что может решить ученик». (Велла, 2002: 16).
  • Достижение на основе Цель - Задачи , которые являются достижением на основе, описывает то , что ученики будут делать с содержимым ( Что ) в наблюдаемом пути. Цели описываются с помощью глаголов действия, основанных на таксономии образовательных целей Блума .
  • Учебные задачи - Учебные задачи структурированы как открытые вопросы (то есть вопросы без заданного, «правильного» ответа), которые задаются учащимся, предлагая им каким-либо образом взаимодействовать с содержанием и ведущие к открытому диалогу между учащимся и учителем, а также между учащимися. Эти задачи определяют, как учащиеся будут достигать целей ( для чего ), которые помогают им усвоить необходимый контент ( что ), чтобы достичь обозначенной цели ( почему ).

Структуры

1. Оценка потребностей в обучении и ресурсов (LNRA) Чтобы выявить существующие знания и навыки учащихся и помочь в разработке дальнейших целей.

2. Семь шагов проектирования. При разработке учебных мероприятий преподаватели стремятся как можно подробнее ответить на вопросы:

    1. Кто - учащиеся, преподаватели, другие участники?
    2. Почему - ситуация, которая требует обучения, особенно с точки зрения того, почему учащиеся хотят быть там.
    3. Когда - будет ли обучение (время и общая продолжительность доступного времени)?
    4. Где - будет происходить обучение (местонахождение, установка и т. Д.)?
    5. Какой конкретный контент (знания, навыки и отношения) будет рассмотрен для решения вопроса « Почему ?
    6. Зачем - описывает цели, основанные на достижениях (НПА) для каждого элемента Контента.
    7. Как - процесс (учебные задачи) через которую ученики взаимодействуют с Что встретиться друг АВО ( What For ).
Подробно ответив на эти вопросы и обеспечив согласованность во всем, можно подготовить надежный и надежный дизайн.

3. Обучающие задания (как?) - используйте активные глаголы, чтобы вовлечь учащегося и работать над совершенствованием знаний, навыков и отношений (как для отдельных лиц, так и для групп). Это приводит к развитию четырех « я» .

  • Четыре I - Одна особенно полезная последовательность для учебной задачи состоит из четырех частей: индуктивная работа, которая позволяет учащемуся осмыслить свой прошлый опыт, входные данные, которые предоставляют учащемуся некоторую новую информацию для рассмотрения, реализация, которая предлагает учащемуся применить эту новую информацию и, наконец, интеграция, чтобы вернуть новое понимание в контекст учащегося.

4. Принципы и практика на всех уровнях:

  • Оценка учебных потребностей и ресурсов - учащиеся должны участвовать в планировании того, что будет изучено. Проведение LNRA позволяет преподавателю начать моделировать диалог с учащимися, который будет продолжаться во время образовательного мероприятия. Кроме того, дизайн может быть улучшен, поскольку он основан на темах учащихся и понимании того, что для них важно.
  • Безопасность - учащиеся должны чувствовать себя в безопасности, чтобы общаться с другими учащимися, учителями и контентом. Атмосфера и дизайн для обучения должны создавать безопасную среду для учащихся. Задача по-прежнему необходима для обучения, но с обещанием поддержки, подкрепления и предоставления всех инструментов (навыков, знаний и способностей), необходимых для выполнения задачи, учащиеся могут чувствовать себя подготовленными к решению этой задачи.
  • Прочные отношения - это предполагает уважение и интерес к взглядам всех участников учебного процесса и устанавливается на индивидуальной основе. Он основан на здравом уме человека, который находится на позиции учителя.
  • Последовательность и подкрепление. Последовательность действий помогает обеспечить безопасность учащегося и успешное выполнение задач за счет построения от маленького к большому, от простого к сложному, от одного ко многим и от знакомого к незнакомому. Когда учащиеся постоянно взаимодействуют с контентом разнообразными и увлекательными способами, обучение усиливается.
  • Праксис - Учащиеся должны иметь возможность действовать в соответствии с содержанием, а затем размышлять над своими действиями, чтобы делать выводы, а затем иметь дополнительные возможности действовать снова. Это может быть достигнуто за счет использования анализа и синтеза . Анализ - разделение информации или ситуации и синтез - объединение их вместе необходимы для того, чтобы научиться происходить.
  • Уважение - видится в усилиях, которые вкладывают в обучение все участники. Учитель в подготовке и структурировании учебного процесса, а учащиеся - в вовлеченности и усилии, проявленных обратно.
  • Идеи, чувства, действия - для того, чтобы происходило значимое обучение, в учебную деятельность необходимо вовлекать идеи (познание), чувства (привязанность) и действия (психомотор).
  • Актуальность и непосредственность - контент должен быть немедленно применимым, полезным и значимым (релевантным) для контекста учащегося, чтобы обучение могло происходить.
  • Четкие роли - учащиеся должны видеть равенство между учителем и учащимися, а также между учащимися. Учителя могут поддержать это, демонстрируя внимательное слушание, проявляя интерес к учащимся и проявляя смирение.
  • Работа в команде и небольшие группы. Работа в малых группах является центральной практикой в ​​обучении диалогу, потому что это создает безопасную среду для учащихся, чтобы они могли обрести свой голос, отражает жизненные ситуации совместной работы и позволяет наставничество со сверстниками, которое может улучшить обучение.
  • Вовлеченность - учащиеся занимаются разработкой теории по любому предмету, и преподаватели должны использовать познавательную, аффективную и психомоторную деятельность, чтобы вовлечь учащихся в этот процесс. Когда учащиеся вовлечены, они преданы процессу обучения.
  • Подотчетность. Подотчетность - один из важнейших принципов обучения взрослых. Учителя должны нести ответственность перед учащимися посредством своей схемы обучения и фасилитации, а учащиеся должны нести ответственность перед учителем, друг перед другом и перед собой своими действиями.

5. Показатели оценки

  • Обучение - это «конец всему. Обучение - это то, что происходит во время мероприятия, и цели, основанные на достижениях, призваны обеспечить это» (Велла, 2007, 217).
  • Перенос - это использование недавно усвоенного материала «в новом контексте, после учебного события. Индикаторы переноса являются поведенческими свидетельствами того, что когнитивное, аффективное или психомоторное (кинестетическое) обучение имело место» (219).
  • Воздействие - это «различие или изменение, которое происходит в человеке или в организации как функция учебного события или серии учебных событий» (216).

(Этот каркас структуры взят из Велла, 2007, стр. 2)

Хотя ни одна из этих идей не является новой для теории обучения взрослых, уникальным вкладом диалогового образования является высоко структурированная система, которая была разработана для конкретной реализации известной теории обучения взрослых (Global Learning Partners, 2006c). Теория обучения взрослых широко известна, однако на практике она используется гораздо реже. Подход «Диалоговое образование», поскольку он предлагает хорошо построенные, конкретные принципы и практики, требует согласованности между теорией, дизайном и реализацией. Такое соответствие приводит к улучшению обучения и, как следствие, к изменению поведения (Велла, 2004).

Смотрите также

Рекомендации

внешняя ссылка