Обучение действиям - Action learning

Практическое обучение - это подход к решению проблем . Это включает в себя действия и размышления о результатах. Это помогает улучшить процесс решения проблем, а также упростить решения, разработанные командой. Теория обучения действием и его эпистемологическая позиция были первоначально разработаны Регом Ревансом (1982), который применил этот метод для поддержки инициатив по организационному и деловому развитию и улучшения усилий по решению проблем.

Поскольку практическое обучение оказалось очень эффективным в развитии ряда навыков индивидуального лидерства и командного решения проблем, оно стало компонентом корпоративных и организационных программ развития лидерства. Эта стратегия отличается от учебной программы «один размер для всех», которая характерна для многих программ обучения и развития. Конфуций однажды сказал: «Я слышу и забываю; я вижу и помню; я делаю и понимаю», а обучение действиям - это цикл действий и размышлений.

Обзор

Процесс обучения действиям включает в себя:

1. реальная проблема, которая важна, критична и обычно сложна,
2. разнообразная команда или «набор», занимающаяся решением проблем,
3. процесс, который способствует любопытству, исследованию и размышлениям,
4. требование, чтобы разговор был преобразован в действие и, в конечном итоге, решение, и
5. приверженность обучению.

В большинстве форм практического обучения присутствует коуч, который отвечает за продвижение и облегчение обучения, а также за поощрение команды к самоуправлению.

Формула Реванса

Реджинальд Реванс - создатель практического обучения. Формирующее влияние Реванса включало его опыт работы в качестве физика в Кембриджском университете. Во время встреч с этой талантливой группой ученых - некоторые из которых впоследствии получили Нобелевские премии - он отметил важность того, чтобы каждый ученый описывал свое собственное невежество, делился опытом и коллективно размышлял, чтобы учиться. Он использовал этот опыт для дальнейшей разработки метода в 1940-х годах, работая в Угольном совете Великобритании. Здесь он призвал менеджеров собираться вместе в небольшие группы, чтобы делиться своим опытом и задавать друг другу вопросы о том, что они видели и слышали. Такой подход повысил производительность более чем на 30%. Позже, работая в больницах, он пришел к выводу, что обычные методы обучения в значительной степени неэффективны.

Люди должны были осознавать отсутствие у них соответствующих знаний и быть готовыми исследовать область своего невежества с помощью подходящих вопросов и помощи других людей, занимающих аналогичные должности.

Позже Реванс уточнил это в первой главе своей книги (Revans, 1980), в которой описывается формула:

${\ Displaystyle L = P + Q}$

где L является обучение , P программирует и Q является сомнение , чтобы создать представление , что люди видят, слышат или чувствуют.

Q использует:

• «закрытые» вопросы:
  • кто?
  • какие?
• «объективные» вопросы:
  • сколько или сколько?
• «относительные» вопросы:
  • куда
  • когда
• "открытые вопросы
  • Почему?
  • как?

Хотя Q является краеугольным камнем метода, более расслабленная формулировка позволила практическому обучению получить широкое распространение во многих странах по всему миру. В книге Реванса есть примеры из США, Канады, Латинской Америки, Ближнего Востока, Африки и Азиатско-Тихоокеанского региона.

Международные центры менеджмента, профессиональная ассоциация обучения действиям, в которой Реванс был инаугурационным президентом, предложили расширить эту формулу с добавлением R для «размышления». Это также было предложено Майклом Марквардтом:

${\ Displaystyle L = P + Q + R}$

В этом расширенном уравнении R относится к отражению. Этот дополнительный элемент подчеркивает, что «важные вопросы» должны вызывать вдумчивые размышления при рассмотрении текущей проблемы, желаемой цели, разработке стратегий, разработке планов действий или реализации или выполнении шагов действий, которые являются компонентами плана реализации.

Уоддилл и Марквардт (2003) демонстрируют связь между теорией обучения взрослых и подходом Марквардта к обучению действием в своей статье, озаглавленной «Ориентация на обучение взрослых и обучение действием».

Вопросы обучения, основанные на действиях

Вопросы для обучения, основанные на действии, - это вопросы, основанные на подходе к обучению действием, при котором решаются реальные проблемы, требующие принятия мер и размышлений о результатах. Есть два типа вопросов: закрытые вопросы и открытые вопросы. Закрытые вопросы включают прием, который не позволяет респондентам развить свой ответ, они могут просто сказать «да» или «нет». Открытые вопросы позволяют респондентам расширять или исследовать свой ответ.

Один из ключей к эффективному обучению действиям - задать «правильный вопрос». Когда их задают нужным людям в нужное время, эти вопросы приводят к получению необходимой информации. Процесс обучения действиям, в котором в основном используется вопросительный подход, может быть более полезным, чем совет, поскольку предполагает, что каждый человек способен находить свои собственные ответы.

Обычно цель вопроса - получить информацию. Однако цель обучения в действии - помочь кому-то другому выполнить одно или несколько из следующих действий:

• Подумай глубже
• Изучите новые возможности и перспективы
• Размышляйте, чтобы делать лучший выбор и решения

Типы вопросов

Закрытые вопросы

Закрытые вопросы включают прием, который не позволяет респондентам развить свой ответ. Это можно сделать, ограничив респондентов строгим ограниченным списком вариантов ответов. Ответы в основном состоят из односложных слов или коротких фраз. Например, на некоторые закрытые вопросы можно ответить только «Да» или «Нет».

Закрытые вопросы не следует интерпретировать как простые. Они могут быть разного уровня сложности и могут заставить респондента подумать, прежде чем отвечать. Возьмем, к примеру, эту фразу: «Когда две величины зависят друг от друга, всегда ли увеличение одной приводит к увеличению другой?».

Использование закрытых вопросов:

• Привести факты
• Чтобы помочь контролировать беседу с спрашивающим
• Чтобы начать разговор

Открытые вопросы

Открытые вопросы позволяют респонденту расширить или исследовать свой ответ и не дают ни единого правильного ответа. Это дает респонденту свободу открывать новые идеи, рассматривать различные возможности и выбирать курс действий, который им подходит.

Открытые вопросы не всегда бывают длинными - они могут быть как короткими, так и открытыми. Более короткие вопросы часто имеют такое же или большее влияние, чем более длинные. Задавая более короткие вопросы, легче выглядеть резким или даже грубым. Когда ставите под сомнение набор для практического обучения, важно знать свой тон и язык. Обычно цель состоит в том, чтобы задать сложные вопросы или оспорить точку зрения респондента.

Использование открытых вопросов:

• Поощрять обсуждение мнений и чувств.
• Думать и размышлять
• Предоставить респонденту контроль над разговором
• Чтобы расширить закрытый вопрос
• Чтобы помочь осознать всю глубину ситуации
• Чтобы помочь узнать больше о человеке

Использование в организациях

Сегодня практическое обучение практикуется широким сообществом предприятий, правительств, некоммерческих и образовательных учреждений.

Среди писателей по этой теме - Майк Педлер, Алан Мамфорд и Ричард Хейл из Великобритании и Австралии, Юрий Бошик из Канады, Гарри Люксмор из Австралии. Нг Чун Сенг в Сингапуре, Ира Коэн и Кевин Хао в Китае, а также Майкл Марквардт, Скиптон Леонард, Артур Фридман, Роберт Крамер и Джо Рэлин, а также Верна Уиллис (пионер в обучении действиям и соавтор с Робертом Л. Дилвортом, а также лауреат премии Ежегодного глобального форума практического обучения в США.

Практическое обучение применяется с использованием метода вопросов для практического обучения (Hale) для поддержки развития потенциала организационного развития (OD) в центральном правительстве в государственной службе Великобритании при поддержке специалистов OD Mayvin (Hale & Saville, 2014). Таким образом, это объединяет практическое обучение с организационным развитием, о чем было сообщено на Ашриджской конференции по практическому обучению в 2014 году и на практическом обучении: исследования и практика, октябрь 2014 года.

Подход к практическому обучению был признан ценным средством поддержки непрерывного профессионального развития профессионалов в новых профессиях. Подход, основанный на практическом обучении, применялся, например, в развивающейся профессиональной сфере глобального аутсорсинга, как сообщает Хейл («Фактическое профессиональное развитие», Training Journal, 2012). Это поддерживает идею о том, что мощное обучение может происходить на границах организаций, предложенное Венгером в его работе над «сообществами практиков».

Организации также могут использовать практическое обучение в виртуальной среде (Waddill, Action E-Learning, Human Resource Development International, 2006). Это экономичное решение, которое позволяет широко использовать практическое обучение на всех уровнях организации. Интерактивное электронное обучение (AEL), как определено и реализовано Уоддиллом (2004), обеспечивает жизнеспособную альтернативу для организаций, заинтересованных в адаптации процесса практического обучения для онлайн-доставки с группами, члены которых не находятся в одном месте.

Модели ARL, MiL и WIAL

Как и в случае с другими образовательными процессами, специалисты-практики опирались на новаторскую работу Реванса и адаптировали некоторые принципы для удовлетворения своих потребностей. Одним из таких направлений обучения через действие является обучение через рефлексию действия ( Action Reflection Learning, ARL), которое зародилось в Швеции среди преподавателей и консультантов под руководством Леннарта Рохлина из института MiL в 1970-х годах. Создав так называемую «модель MiL», ARL получила импульс благодаря работе LIM, Leadership in International Management, под руководством Эрни Тернера в США. Модель WIAL (Всемирный институт практического обучения) была разработана Майклом Марквардтом, Скиптоном Леонардом, Би Карсон и Артуром Фридманом.

Основные различия между подходом Реванса к обучению действиям и «моделью MiL» 80-х годов заключаются в следующем:

1. роль советника проектной группы (позже названного обучающим тренером), по поводу которой у Реванса были оговорки;
2. использование командных проектов, а не индивидуальных задач;
3. продолжительность сеансов, которая более гибкая в проектах ARL.

Модель MiL развивалась органично, поскольку специалисты-практики реагировали на различные потребности и ограничения. В режиме экспериментального обучения практикующие MiL варьировали количество и продолжительность сессий, тип выбранного проекта, роль обучающего тренера и стиль его / ее вмешательств.

ARL органично развивалась благодаря выбору и здравой интуиции практиков, которые неформально обменивались друг с другом своим опытом. Это стало отчасти общей практикой, которая включала в себя элементы дизайна и вмешательства, которые практикующие врачи приняли из-за их эффективности. В 2004 году Изабель Риманоци исследовала и систематизировала методологию ARL, выделив 16 элементов и 10 основополагающих принципов.

Модель WIAL включает шесть элементов: (1) проблема или вызов, (2) группа из 4-8 членов, (3) рефлексивное исследование, (4) разработка и реализация стратегий и действий, (5) индивидуальное, групповое и организационное обучение. и (6) тренер по обучению действиям. Модель начинается с 2 простых основных правил, которые гарантируют, что утверждения следуют и связаны с вопросами, а также дают тренеру полномочия по продвижению обучения. Члены команды могут разработать дополнительные основные правила, нормы и роли, если сочтут это необходимым или выгодным. Отвечая на озабоченность Реванса, что чрезмерное вовлечение тренера в процесс решения проблем вызовет зависимость, коучи WIAL задают только вопросы, которые побуждают членов команды задуматься о поведении команды (что работает, может быть улучшено или сделано по-другому) в своих усилиях. для улучшения обучения и, в конечном итоге, производительности.

«Отучиться» как предпосылка для «обучения»

Роберт Крамер (2007a, 2007b, 2008) впервые применил практическое обучение для чиновников в правительстве США и Европейской комиссии в Брюсселе и Люксембурге. Он также представил практическое обучение ученым из Европейского агентства по окружающей среде в Копенгагене, должностным лицам правительства Эстонии в Государственной канцелярии (канцелярии премьер-министра) в Таллинне, Эстония, и студентам, изучающим коммуникации и средства массовой информации в Университете Корвинуса в Будапеште.

Процесс обучения более творческим способам мышления, чувств и бытия достигается в практическом обучении путем размышления о том, что работает сейчас, а также о действиях, которые можно улучшить. Практическое обучение согласуется с принципами позитивной психологии (Селигман и Чиксентмихайи, 2000) и благодарного исследования (Куперрайдер и Уитни, 2001), побуждая членов группы / группы развивать свои сильные стороны и учиться на жизненных трудностях. В практическом обучении нет необходимости забывать, что сработало в прошлом. Однако размышления о том, что не сработало, помогает членам команды / группы отучиться от того, что не работает, и изобретать / изучать более эффективные способы действий и движения вперед. Таким образом, члены команды / группы могут сохранить то, что работало в прошлом, а также найти новые и улучшенные способы повышения производительности в областях, которые могут нуждаться в улучшении.

В отличие от других авторов в области обучения действиям, Крамер применяет теорию искусства, творчества и «разучивания» психолога Отто Ранка к своей практике обучения действию. Ранк был первым, кто увидел в терапии опыт обучения и отвыкания. Терапевтические отношения позволяют пациенту: (1) научиться более творческому мышлению, чувству и пребыванию здесь и сейчас; и (2) отучитесь от саморазрушительных способов мышления, чувств и пребывания здесь и сейчас. Паттерны самоуничтожения («невроз») представляют собой провал творчества, а не отступление от сексуальности, как предполагал Фрейд.

Вопросы практического обучения позволяют членам группы «выйти за рамки господствующей идеологии», как писал Отто Ранк в книге « Искусство и художник» (1932/1989, стр. 70), осмыслить свои предположения и убеждения и пересмотреть свой выбор. Процесс «выхода» из рамки, из формы знания - преобладающей идеологии - аналогичен работе художников, которые изо всех сил пытаются создать новые способы видения мира, перспективы, которые позволяют им видеть аспекты. мира, который никогда не видел ни один художник, в том числе и они сами.

Самые креативные художники, такие как Рембрандт, Микеланджело и Леонардо, умеют отделить даже свои величайшие общественные успехи от более ранних художественных воплощений самих себя. Их «величие состоит именно в том, что они выходят за пределы самих себя, за пределы идеологии, которую они сами взращивают», согласно Art and Artist (Rank, 1932/1989, стр. 368). Через призму работы Отто Ранка по пониманию искусства и художников практическое обучение можно рассматривать как незавершенный процесс обучения тому, как «выйти за рамки» господствующего мышления, будь то свое собственное или культурное, другими словами. , научиться разучиваться.

Сравнивая процесс разучивания с процессом «разрыва» рождения, Отто Ранк был первым психологом, который предположил, что постоянная способность отделяться от «внутренних ментальных объектов» - от интернализованных институтов, убеждений и предположений; от ограничений культуры, социальное соответствие и полученная мудрость - это непременное условие для творчества на протяжении всей жизни.

Отказ от обучения обязательно включает отделение от своей самооценки, поскольку оно было культурно обусловлено соответствием семейным, групповым, профессиональным или организационным пристрастиям. Согласно Ранку (1932/1989), отучиться от нашей скорлупы изнутри или вырваться из нее - это «разделение, [которое] очень тяжело, не только потому, что оно касается людей и идей, которые мы уважаем, но и потому, что победа всегда возможна. снизу и в какой-то форме победил часть своего эго »(стр. 375).

В организационном контексте очень важно научиться отучаться, потому что то, что мы считаем правдой, слилось с нашей идентичностью. Мы называем личность человека «мышлением». Мы называем идентичность организационной группы «культурой». Ученики, участвующие в действии, узнают, как задавать вопросы, исследовать и отделяться от обоих видов идентичности, т. Е. От своего «индивидуального» я ​​и своего «социального» я. Открываясь для критического исследования, они начинают учиться освобождаться от того, что они «знают» - они учатся разучиваться.

Также появляется новый радикальный подход к отучению в области обучения критическим действиям (CAR). Согласно Педлеру и Хсу (2014), концепция отучения Чокра (2009) имеет важное значение для обучения критическим действиям, поскольку ставит под сомнение преобладающую культурную тенденцию, которая рассматривает обычное обучение как несомненное благо. Педлер и Сюй также связывают идею отучения с некоторыми древними формами мудрости, такими как даосизм (Сюй, 2013).

Роль фасилитатора, тренера и вопросов

Постоянная задача обучения действиям заключалась в том, чтобы предпринять продуктивные действия, а также выделить время, необходимое для закрепления знаний, полученных в результате размышлений о результатах действий. Обычно срочность проблемы или задачи уменьшает или исключает время на размышления, необходимое для обучения. Как следствие, все больше и больше организаций признают критическую важность коуча по обучению действиям или фасилитатора в процессе, человека, который имеет полномочия и ответственность за создание времени и пространства для группового обучения на индивидуальном, групповом и организационном уровне.

Однако есть разногласия относительно необходимости тренера по обучению действиям. Рег Реванс скептически относился к использованию обучающих тренеров и вообще к интервенционистским подходам. Он считал, что набор или группа для практического обучения могут практиковать практическое обучение самостоятельно. У него также была серьезная обеспокоенность по поводу того, что слишком большое содействие процессу может привести группу к тому, что она попадет в зависимость от тренера или фасилитатора. Тем не менее, позже, при разработке метода обучения действием, Реванс экспериментировал с включением роли, которую он описал как «сверхштатную», которая во многом схожа с ролью фасилитатора или тренера (Revans, 2011, стр. 9). Реванс, как и многие другие практики практического обучения, отметил, что без кого-то, кто был бы посвящен управлению базовыми нормами процесса, а также отстаиванию индивидуального, командного и организационного обучения, практическое обучение часто превращалось в много действий без особого обучения.

Педлер пересказывает мысль Реванса о ключевой роли фасилитатора практического обучения следующим образом:

(i) Инициатор или «акушер»: «Ни одна организация вряд ли воспользуется практическим обучением, если в ней нет человека, готового сражаться от ее имени ...» Этого полезного посредника мы можем назвать акушером - менеджером. акушерка, которая видит, что их организация рождает новую идею ... ». (Реванс, 2011, с. 101)

(ii) Фасилитатор множества или «комбайнер»: «может возникнуть необходимость, когда он (набор) сначала формируется для какого-то нештатного персонала ... ускоряет интеграцию множества ...», но «Такой комбайнер» ....... должен придумать, чтобы он (набор) добился независимости от них как можно раньше ... »(Реванс, 2011, с. 9).

(iii) Фасилитатор организационного обучения или организатор «обучающегося сообщества»: «Самый ценный актив любой организации - это то, что чаще всего игнорируется: ее способность опираться на свой жизненный опыт, извлекать уроки из своих проблем и превращаться в лучшая производительность, приглашая всех и каждого поработать для себя, какой должна быть эта производительность ». (Реванс, 2011, с. 120)

Хейл (2003a, 2003b, 2004) предложил, чтобы роль фасилитатора, разработанная Ревансом (2011), была включена в любые стандарты аккредитации для содействия обучению действиям. Хейл также предполагает, что роль фасилитатора практического обучения включает в себя функции мобилизатора, советника по обучающему набору и катализатора обучения (Hale, 2012). Чтобы усилить рефлексивный, обучающий аспект практического обучения, многие группы теперь принимают практику или норму сосредоточения внимания на вопросах, а не на утверждениях, работая над проблемой и разрабатывая стратегии и действия. Вопросы фокусируют обсуждение и побуждают группу слушать, чтобы быстрее стать сплоченной командой и выработать творческое нестандартное мышление.

Самоуправляемое обучение действием (Bourner et al., 2002; O'Hara et al., 2004) представляет собой вариант обучения действием, который избавляет от необходимости в посреднике из набора обучающих действий. Shurville и Rospigliosi (2009) исследовали использование виртуального обучения действием для содействия самоуправлению командой. Дебора Уоддилл (2003 г.) разработала руководящие принципы для групп виртуального обучения действиям, которые она называет интерактивным обучением.

Однако есть ряд проблем с чисто самоуправляемыми командами (то есть без тренера). Веллинс, Байхэм и Уилсон (1991) отметили, что самоуправляющиеся группы (например, целевые группы) редко находят время, чтобы подумать о том, что они делают, или приложить усилия для выявления основных уроков, извлеченных из этого процесса. Без размышлений члены команды, скорее всего, будут импортировать организационные или подгрупповые культурные нормы и знакомые практики решения проблем в процесс решения проблем без явной проверки их достоверности и полезности. Члены команды используют предположения, ментальные модели и убеждения о методах или процессах, которые редко открыто оспариваются, а тем более проверяются. В результате команды часто применяют традиционные методы решения проблем к нетрадиционным, срочным, критическим и периодическим проблемам. Кроме того, члены команды часто «перескакивают» от первоначальной постановки проблемы к какой-либо форме мозгового штурма, который, как они полагают, приведет к жизнеспособному решению. Эти предлагаемые решения обычно вызывают возражения, сомнения, опасения или оговорки со стороны других членов команды, которые отстаивают свои собственные предпочтительные решения. Возникающие конфликты обычно непродуктивны и требуют много времени. В результате самоуправляемые команды имеют тенденцию разделяться или фрагментироваться, а не развиваться и превращаться в сплоченную высокопроизводительную команду.

Из-за этих типичных характеристик самоуправляемых команд многие теоретики и практики (см. Marquardt, Leonard, Freedman, and Hill, 2009) утверждали, что для реального и эффективного самоуправления в практическом обучении требуются тренеры, обладающие полномочиями вмешиваться, когда они воспринимать возможность способствовать обучению или улучшить работу команды. Без этой командной роли нет гарантии, что команда найдет время, необходимое для периодических, системных и стратегических исследований и размышлений, которые необходимы для эффективного индивидуального, командного и организационного обучения.

События, форумы и конференции

Ряд организаций спонсируют мероприятия, посвященные внедрению и совершенствованию практического обучения. К ним относятся Журнал практического обучения: исследования и практика , Глобальный форум Всемирного института практического обучения, мероприятия Международного фонда практического обучения, Глобальный форум по развитию руководителей и бизнес-ориентированному практическому обучению, а также практическое обучение, Всемирный конгресс Ассоциации исследований действий. . К группам по интересам LinkedIn, посвященным практическому обучению, относятся сеть WIAL, форум практического обучения, Международный фонд практического обучения, Глобальный форум по практическому обучению и развитию руководителей, обучение через действие и практическое исследование и обучение в организациях.

Смотрите также

• Исследование действий
• Крис Аргирис § Наука о действиях
• Экспериментальное обучение
• Обучение на основе запросов
• Емкость большой группы
• Цикл обучения

Примечания

использованная литература

дальнейшее чтение

внешние ссылки